Sujet 9 Quelles sont les formes et les fonctions de l'évaluation dans les séances d'EPS ?

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1 Sujet 9 Quelles sont les formes et les fonctions de l'évaluation dans les séances d'EPS ?

2 Travail au tiers A minima : Réflexion sur les termes Questionnement
Problématique Plan détaillé Travail au tiers Plus si Accroche Illustrations Réponse à la problématique

3 Analyse des termes et « brain storming »
Quelles sont  Questionne sur l'identité/la qualité, et/ou la quantité/le nombre de quelque chose ou de quelqu’un. NB : L’expression au pluriel de cet objectif interrogatif suppose une réponse au pluriel.

4 l’évaluation  la définition doit être ici suffisamment générique pour ne pas fermer le champ de la réflexion :

5 l’évaluation  «  Dans son acceptation la plus large, le terme d'évaluation désigne l'acte par lequel à propos d'un individu, d'un événement ou d'un objet, on émet un jugement en se référant à un ou plusieurs critères. »  G.Noizet - J.-P. Caverni. Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris, PUF,1978.

6 l’évaluation  «  L'évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables en examinant le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision. “ J.-M. De Ketele. L'évaluation, approche descriptive et prescriptive. Bruxelles, De Boeck, 1986.

7 les formes  modalités selon lesquelles quelque chose se présente ; « les formes » renvoient aux questions : « qui évalue qui ? », « quoi évaluer ? » « comment évaluer ? » « quand évaluer ? »,

8 les formes  plus précisément, les formes concernent :
les personnes objets de l’évaluation, la nature et le nb des informations recueillies (évaluation normative et/ou critériée), les outils utilisés (barèmes, grilles, nomogrammes…), le moment de l’évaluation, les personnes impliquées dans le recueil des données et dans les prises de décision.

9 les fonctions  « rôle, utilité d’un élément dans un ensemble » (Larousse, VUEF, 2001) ;
l’élément est ici « l’évaluation », et l’ensemble « les séances d’EPS » ; « les fonctions » renvoient à la question : « pourquoi on évalue ? »

10 les fonctions  plus précisément, les fonctions concernent le type de décision que l’évaluation permet de fonder.

11 dans la séance d’EPS  évacuer toutes les formes d’évaluation qui ne se déroulent pas au sein même de la séance d’EPS (évaluation dans les séances d’EPS = dans le système éducatif).

12 Les écueils du sujet La reformulation (paraphrase)
du libellé du sujet : « Nous expliquerons quelles sont les formes et les fonctions de l’évaluation dans les séances d’EPS » ceci n’est pas une problématique (aucune hypothèse de réflexion n’est formulée)

13 Les écueils du sujet Le plan à concepts séparés :
« Dans une première partie, nous nous interrogerons sur les formes que peut prendre l’évaluation en EPS. Après quoi nous porterons notre réflexion sur les fonctions qu’elle est susceptible d’assumer » ce type de plan vous fera tomber dans le piège du devoir « catalogue »

14 Le plan « parachuté » et mal adapté :
Les écueils du sujet Le plan « parachuté » et mal adapté : « Dans une première partie, nous traiterons de l’évaluation dans le cadre de la conception didactique de l’enseignant. Puis nous nous interrogerons sur la place de l’évaluation dans les mises en oeuvre pédagogiques. Enfin, nous aborderons la question des limites de l’évaluation. » organisation très difficile des idées (nombreuses redites) et 3e partie hors sujet

15 Questionnement En quoi devons-nous souscrire à l’idée qu’il n’existe pas une mais des évaluations ?

16 Questionnement Dans quelles mesures l’évaluation sert-elle l’enseignement du professeur d’EPS ? L’apprentissage de l’élève ? L’organisation de l’institution scolaire ?

17 Questionnement Quelle cohérence relever entre les fonctions de l’évaluation et ses formes, c’est à dire comment articuler le qui, le quoi, le comment et le quand évaluer, avec les types de décisions susceptibles d’être prises ?

18 Questionnement Est-il malgré tout possible de postuler que toutes ces formes peuvent servir des fonctions d’aide à l’apprentissage des élèves ?

19 Questions non pertinentes
En quoi l’évaluation ne doit-elle pas être surdimensionnée, au détriment du temps d’enseignement ?  critique de l’évaluation en tant que phénomène omniprésent et omnipotent : éventuellement en ouverture de la conclusion (ce n’est pas le sujet)

20 Questions non pertinentes
Quelles sont les nouvelles modalités d’évaluation des épreuves d’EPS aux examens de l’éducation nationale ?  cette question s’apparente presque à une « question de cours », elle ne peut servir aucune problématique puisqu’elle en appelle uniquement à des connaissances déclaratives

21 La problématique 1 - Basique (mais dans le sujet) :
Nous montrerons que les formes et les fonctions de l’évaluation sont en interdépendance étroite , et qu’il n’est pas possible de s’interroger sur le « comment » évaluer, sans se poser la question du « pourquoi » évaluer.

22 La problématique 2 – Un peu plus élaborée :
Nous montrerons que les formes de l’évaluation, c’est à dire le type d’informations recueillies et les façons dont elles sont recueillies, dépendent nécessairement de ses fonctions, c’est à dire du type de décisions pouvant être prises.

23 La problématique 3 – Encore plus élaborée :
Nous montrerons que les formes de l’évaluation sont une articulation particulière entre sujet, objet, critère, moment, et outil de l’évaluation, et que cette articulation n’est cohérente qu’à condition d’être au service de fonctions qui peuvent être didactiques, éducatives, ou institutionnelles.

24 La problématique 4 – Toujours plus élaborée :
Nous montrerons que si les formes de l’évaluation dépendent de fonctions qui peuvent être didactiques, éducatives ou institutionnelles, toutes ces formes peuvent en définitive servir les apprentissages des élèves, à condition que ceux-ci soient informés a priori des modalités de ces évaluations, a posteriori de ses résultats, et mieux encore, qu’ils soient impliqués dans le dispositif.

25 Le plan Plan 1 L’évaluation diagnostique
L’évaluation formative et l’évaluation formatrice L’évaluation sommative

26 Le plan Plan 2 Les fonctions didactiques = enseigner et apprendre
Les fonctions éducatives = apprendre à apprendre Les fonctions institutionnelles = noter et certifier

27 Plan 3 (problématique n°4)
Le plan Plan 3 (problématique n°4) Il faut être informé a priori = connaître les modalités de l’évaluation Il faut être informé a posteriori = connaître les résultats de l’évaluation Il faut être impliqué dans le dispositif = participer au processus évaluatif

28 Les paragraphes Chaque paragraphe devra articuler les fonctions (pourquoi évaluer), et les formes : qui évalue qui, quoi, quand, comment (avec quels outils)

29 Partie 1 : Les fonctions didactiques
Nous montrerons que l’évaluation sert des fonctions didactiques, c’est à dire qu’elle facilite le processus de transmission par l’enseignant, et le processus d’acquisition, par l’élève, des connaissances en EPS.

30 1.1 L’évaluation permet à l’enseignant de préciser les objectifs, les contenus, d’ajuster les contraintes aux ressources des élèves, de construire des situations « remédiatrices », de réguler les procédures d’enseignement : évaluation diagnostique, évaluation formative, bilans des séances et des cycles…

31 1.2 L’évaluation permet à l’élève de se situer dans son processus d’apprentissage, c’est à dire de l’aider à repérer où il en est, de mesurer ses progrès, et d’apprécier l’écart avec les objectifs fixés (évaluation formative du côté de l’apprenant)

32 1.3 L’évaluation permet aussi de donner du sens aux apprentissages effectués en EPS et aux procédures choisies par l’enseignant (fonction « motivationnelle ») ; même l’évaluation sommative peut donc avoir une vertu formative, à condition que les modalités de notation soient connues très tôt par les élèves (transparence)

33 Partie 2 : Les fonctions éducatives
En favorisant l’émergence de compétences méthodologiques, nous montrerons que l’évaluation sert des fonctions éducatives. En d’autres termes, l’évaluation, lorsqu’elle est maîtrisée par l’apprenant lui-même, est un instrument privilégié pour lui permettre « d’apprendre à apprendre »

34 2.1 Tous les apprentissages supposent une évaluation, et plus exactement, une auto-évaluation : connaissance des résultats et connaissance de la performance, les progrès se jouant dans la mise en relation de ces deux informations ( importance de toutes les procédures qui facilitent cette mise en relation)

35 2.2 « Apprendre à apprendre », c’est donc permettre aux élèves de développer une expertise dans l’auto-évaluation  fondements de l’évaluation formatrice (qui doit permettre aux apprenants de s’approprier les critères de l’enseignant, d’anticiper et planifier leurs actions, et d’autogérer leurs erreurs : l’enjeu pour l’élève est de se construire un bon système interne de pilotage de ses apprentissages)

36 2.3 L’évaluation peut servir les méthodes d’apprentissage, mais aussi des attitudes : conduire des responsabilités, prendre confiance en soi, assumer des rôles diversifiés…  la co-évaluation exerce à cet égard un rôle décisif car elle est l’occasion de conférer un nouveau statut à l’élève qui de « consommateur » devient « partenaire actif » (cf. J.-A. Méard)

37 Partie 3 : Les fonctions institutionnelles
En servant des fonctions de notation, de certification, de sélection ou d’orientation, nous montrerons que l’évaluation est aussi une procédure exigée par l’institution scolaire.

38 3.1 Les fonctions de notation : noter en fonction d’un principe : évaluer ce qui a été enseigné (Pineau, 1992) ( évaluation critériée plutôt qu’évaluation normative, ou combinaison des deux), ce qui permet de rendre compte à la fois de l’efficacité de l’apprentissage, et de la réussite de l’enseignement

39 3.2 Les fonctions de certification (examens de l’éducation nationale) : ces fonctions participent à l’attribution d’un diplôme  les formes doivent ici respecter les textes officiels, tout en cherchant à viser l’objectivité, la validité et la fidélité

40 3.3 Les fonctions de sélection et d’orientation : en EPS, ces fonctions sont beaucoup moins sensibles que dans les autres disciplines (les choix d’orientation en fonction des résultats des évaluations sommatives peuvent toutefois concerner la filière STAPS, ou l’accès à des sections sportives…)

41 3.4 Même l’évaluation sommative peut satisfaire des fonctions formatives en favorisant les « mises en projet », à condition que les apprenants soient informés en aval des modalités de l’évaluation, et en amont des résultats (toutes les évaluations peuvent être formatives si elles sont « transparentes » et comprises)

42 Conclusion Réponse à la problématique
Nous avons montré que l’évaluation est une procédure très complexe, celle-ci ne pouvant se comprendre que dans une perspective systémique : ainsi, les différents paramètres de l’évaluation forment un système (un tout cohérent), dont la logique ne peut être détachée du but poursuivi (la décision à prendre), et même de la psychologie de l’évaluateur. Ce système cohérent étant lui-même intégré dans un autre système, plus complexe encore : l’enseignement.

43 Conclusion Réponse à la problématique (suite)
Autrement dit, il n’existe pas de forme d’évaluation parée de toutes les vertus, mais plutôt des évaluations pertinentes, en fonction d’une intention donnée, et pour un usage social précis.

44 Conclusion Réponse à la problématique (fin)
Enfin, nous avons vu que toutes les formes de l’évaluation peuvent servir la progression des élèves, à condition d’être organisées en « boucle fermée ». Pour cela, l’enseignant veillera à informer les élèves a priori, à les informer a posteriori, et si possible, à les impliquer dans le dispositif, tout en leur permettant d’accéder non plus seulement à la mesure de l’erreur, mais aussi à la nature de l’erreur. L’évaluation ne doit pas être une « opération mystérieuse » (R.Pantanella, 1991).

45 Conclusion Ouverture n°1
Nous avons étudié les formes et les fonctions de l’évaluation ainsi que leurs mises en relation, mais il existe aussi des effets de l’évaluation, effets plus ou moins insidieux dont nous n’avons pas toujours conscience : exercer un contrôle sur ses élèves, transformer leurs buts d’apprentissage en buts de performance (la note), altérer leur sentiment de compétence…

46 Conclusion Ouverture n°1 (suite)
Un autre de ces effets à combattre est la « constante macabre », concept introduit par André Antibi (1988) pour dénoncer le pourcentage d’élèves qui doivent se trouver en échec pour que l’enseignant ait l’impression de bien faire son travail.

47 Conclusion Ouverture n°2
Pourtant, si l’évaluation fait partie intégrante du système complexe de l’enseignement, elle n’est pas toute la pédagogie, ni toute la didactique. Nous devons donc veiller à ce que nos élèves n’aient pas le sentiment insupportable que nous les jugeons perpétuellement, altérant ainsi leurs sentiments de liberté et de plaisir intrinsèque. Comme nous le rappelle de façon quelque peu provocatrice C.-M. Prévost, « c’est dans les prisons que la densité des grilles est la plus importante » (1991).

48 Conclusion Ouverture n°3
Derrière les fonctions affichées de l’évaluation, il y a les fonctions cachées, celles qu’ils opèrent réellement mais que les partenaires du système éducatif n’aiment guère évoquer : ainsi l’évaluation agit-elle plus ou moins implicitement « comme instrument d’incitation au travail » (Perrenoud, 1986) et de motivation extrinsèque, mais aussi comme élément de reconnaissance institutionnelle (P.Arnaud, 1983). Comme le précise B.Maccario, « l’évaluation est le lieu de valorisation de la discipline » (1983).

49 Modèles divers Mot à encadrer   R S