La compréhension de l’écrit : son enseignement, son évaluation à l’école primaire Martine REMOND U-PEC Poitiers, 2 février 2012.

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1 La compréhension de l’écrit : son enseignement, son évaluation à l’école primaire Martine REMOND U-PEC martine.remond@u-pec.fr Poitiers, 2 février 2012

2 I – Cadre général

3 Lire : une rencontre interactive entre un individu et un texte Le lecteur acteur de la construction du sens  Mène diverses opérations mentales en contrôlant leur déroulement  Elabore une représentation mentale allant au-delà du texte, construction dépendant d’un ensemble de facteurs qui ont des influences réciproques  Efficacité de cette construction ?

4 Niveau de performance Poids d’un triple ensemble de contraintes liées :  Au lecteur : ses caractéristiques  Au texte à traiter : propriétés, contenu, agencement …  Au contexte de lecture : objectif, tâche, consigne

5 L’évaluation : Partie intégrante des apprentissages « Identifier où en sont les élèves dans leur apprentissage, où ils doivent aller, et comment ils peuvent le faire de la meilleure façon » Black et al., 2002 « l’évaluation n’est rien sans l’analyse », Vergnaud (2001)

6 Comprendre la démarche de l’élève Pour Piloter de manière optimale les processus d’acquisition / apprentissage en exploitant les « erreurs fructueuses » en inférant leur origine Pour Réguler les apprentissages : Prendre des décisions affectant, à court terme, enseignement et apprentissage et ajuster l’enseignement (Black et al., 2002 ; Rémond, 2003 ; Stobart, 2006) Mais lien direct avec la qualité de l’outil d’évaluation

7 II – Quelques caractéristiques des élèves Apports de terrain

8 Questions de compréhension, quelles opérations mentales ? Compréhension littérale : limitée à l’information présente dans le texte Compréhension fine, inférentielle : produire des inférences, déduire qu’un événement en a entraîné un autre, interpréter, saisir l’atmosphère, comprendre un point de vue … = exige la mobilisation de connaissances pour dégager l’implicite du texte, ou encore pour se servir de la trame narrative et gérer l’enchaînement des événements …

9 Test de lecture silencieuse, Feuille A (extrait) Fannoux sortit tout doucement sa petite tête rousse et regarda autour de lui. Des gouttes de rosée, accrochées aux fils d’une toile d’araignée, brillaient aux premiers rayons du soleil. Le petit lièvre, tout joyeux, s’étira hors de son gîte … Ex :Comment s’appelle le personnage de l’histoire ? Il s’appelle Fannoux 1 - Qui est Fannoux ? Fannoux est un petit garçon avec une tête rousse.

10 Les distracteurs (1) Le héron, CE2 Il y a très longtemps vivait un jeune homme qui s’appelait Wan. Chaque jour, Wan allait boire une tasse de thé près de chez lui. Il n’avait jamais de pièces pour payer, mais il laissait souvent un dessin à l’aubergiste pour le remercier. … 1 - Où Wan avait-il l’habitude de boire une tasse de thé ? (mets une croix dans la bonne case) - chez lui - dans une auberge - chez des amis - chez des clients

11 « Vers la fin de l’histoire, le lion essaie de rassurer le lièvre. Donne deux exemples de la façon dont il s’y prend. » Le lion rie parce que ce n’es pas un tremblement de terre. Le lièvre a été désu il a u le courage, a dit a ses amis PIRLS, 2001, CM1 (Rémond, 2007)

12 PIRLS, 2001, ex. item Les sentiments du lièvre changent pendant l’histoire. Complète les phrases suivantes. - Au début de l’histoire, le lièvre se sent …….. parce que………….. - A la fin de l’histoire, le lièvre se sent …….. parce que…………...

13 Erreurs de règles, Connaissances partielles ? “ Rose lui dit : “ Ne t’impatiente pas, je vais te libérer ”. L’enfant pris ses petits ciseaux dans sa poche et coupa le bout de la barbe ”. Rémond, 1999

14 Qui sont les personnages ? Quel usage des connaissances ? Hermine : « C’est un garçon, parce que c’est écrit Hermine lui tapa dans le dos. Pour une fille, ce serait écrit tape ». Ariel : « si ce serait un garçon, ils auraient écrit Ariel dessine lentement ». Beltrami et al. (2004)

15 Avant d’interpréter quelques données …

16 Complexité cognitive d’une tâche Q1 – Donner la formule de calcul de l’aire d’un triangle. Q2 – On donne la base et la hauteur du triangle => calculer son aire. Q3 – On donne un triangle (cf. prototype), prendre les mesures nécessaires et calculer l’aire. Réussites : 85 %, 70 %, 46 %

17 Les connaissances métacognitives Les connaissances déclaratives : Savoir « quoi faire », cf. une liste verbalisable de propriétés, de règles ; identifier la stratégie Les connaissances procédurales : Savoir « comment faire » cf. mise en œuvre des stratégies à partir de règles d’action définissant les opérations à réaliser Les connaissances conditionnelles : Savoir « quand et pourquoi » recourir à telle ou telle stratégie cf. utilité et contexte utilisation

18 La métacognition Aptitude à réfléchir sur ses propres processus cognitifs et à les contrôler, ce qui inclut des connaissances sur : pourquoi, comment, quand s’engager dans des activités cognitives variées. (Baker, 2005)

19 Composantes de la métacognition Le contrôle métacognitif : la planification, l’auto- évaluation, et la révision permettant d’ajuster les stratégies, cf. le pilotage et la régulation Les connaissances métacognitives

20 Des pistes à explorer pour envisager comment faire progresser les élèves …

21 Des Capacités fragiles pour inférer et interpréter Fin CM2, Evaluation Bilan sur les Compétences attendues en fin de cycle 3 (2003), QCM 37 % d’élèves maîtrisent ces capacités 30 % maîtrisent les prélèvements d’information, mais pb dès que capacités d’analyse ou de synthèse nécessaires, cf. activités inférentielles & interprétatives PIRLS : Bonnes capacités inférentielles et interprétatives 26 % d’élèves Français CM1 45 % en Angleterre et 41 % en Suède

22 PIRLS Progress in International Literacy Survey CM1, 10 ans, IEA Stratégies de réponses : tendance à prélever des informations dans le texte, mais difficultés à construire des réponses exprimées par écrit Manque d’autonomie dans la gestion des tâches, défauts métacognitifs Représentation figée des tâches de lecture

23 Expliquer les résultats à PISA, élèves de 15 ans, OCDE  Réalisation insuffisante d’inférences  Statut de l’écrit et fréquence des non-réponses aux questions ouvertes, peur de l’erreur ?  Une gestion insuffisante des tâches de lecture et un manque de flexibilité, des défauts métacognitifs cf. difficultés d’adaptation à des contextes variés

24 Les conceptions des élèves Des difficultés liées à la manière dont les élèves se représentent les buts et la nature de l’activité de compréhension en lecture : les connaissances et le contrôle métacognitifs (Rémond, 1999, 2004) Les élèves interprètent les tâches scolaires liées à la lecture (Goigoux, 2000 ; Grossman, 2003 ; Guernier, 1999 ; Tauveron, 2002), se représentent les attentes (Black et al., 2002)

25 Des « erreurs fructueuses »  Les défaillances du contrôle métacognitif éclairent les procédures mises en œuvre et permettent de guider les apprentissages  Des erreurs liées à un mauvais usage des connaissances procédurales (erreurs de règles), à l’organisation de la base de connaissances (lui, pierre, enfant),....  Mobilisation insuffisante des connaissances (marqueurs linguistiques, par ex.)

26 III - Quid de l’évaluation…

27 Construire des Outils (1) Avoir conscience que l’évaluation n’est pas un moment séparé de l’enseignement Fixer le but de l’évaluation Définir l’objet qu’on veut évaluer, ses composantes Préciser les « compétences » visées

28 Construire des Outils (2) Choisir et analyser le contenu du matériau, l’énoncé et la clarté des consignes (énoncé de la tâche, item, …) Analyser la complexité des opérations à mettre en œuvre pour résoudre la tâche = estimation de la difficulté de l’item Validité de l’outil qui doit pouvoir différencier les élèves = un vrai questionnement, du temps, … Anticiper les « réponses », réponses partiellement correctes, variété, …

29 Statut du questionnement Versant « évaluateur » L’évaluateur doit  Calculer la formulation de la tâche : l’ordre des mots, la visée - des connaissances ou la compréhension - une tâche de résolution de problème …  Donner une tâche (support) informative pour pouvoir dégager, puis utiliser, les démarches, les erreurs, etc.

30 Statut du questionnement Versant élève  Savoir ce que l’on cherche : le type d’information requis  Tout d’abord : Lire la question, savoir la reformuler, anticiper, mobiliser ses connaissances, identifier des procédures et les appliquer vérifier l’avancement de son travail  Se montrer stratégique

31 Du temps pour exploiter les évaluations Efficacité des régulations  L’élève doit comprendre les critères de réussite  Pour combler l’écart entre les performances observée et attendue, il faut lui apporter des éléments à un niveau approprié (maître, pair,..)  Les régulations doivent être focalisées sur la tâche plutôt que sur l’élève  L’enseignement doit être ajusté pour mener les apprentissages à terme

32 De l’évaluation à l’enseignement de la compréhension

33 IV - La compréhension de textes s’enseigne et s’apprend

34 Une question phare Comment permettre aux élèves de construire une représentation exacte de l’activité de lecture et les rendre capables d’intervenir de manière consciente et stratégique dans leur traitement de l’écrit ? En continuant à apprendre à utiliser l’écrit de manière systématique, approfondie, explicite (Fayol et al., 2000 ; Rémond, 2003).

35 Un programme de recherche français Lectures pour le cycle 3. Enseigner la compréhension par le débat interprétatif. D. Beltrami, F. Quet, M. Rémond, J. Ruffier Hatier (2004), collection Mosaïque.

36 Raisonner sur l’écrit au cycle 3  Prendre conscience de processus complexes pour construire progressivement une représentation mentale cohérente du contenu du texte,  Repérer les « opérations » les plus fréquentes,  Devenir capable d’intervenir sur sa lecture, donc posséder des connaissances métacognitives et les utiliser.

37 Des séquences de lecture à caractère problématique Choix de textes « résistants », Un questionnement réduit à Une seule consigne soulignant le problème posé par le texte « Une enquête » à conduire dont les solutions se discutent entre élèves par un débat interprétatif permettant de réduire la marge d’interprétation. Du temps pour traiter ce questionnement

38 Le débat interprétatif Repose sur la recherche de pistes, sur des échanges où se construisent réponses, stratégies et représentations plus adaptées du texte Des débats par petit groupe, classe entière, où les interactions verbales permettent d’expliciter, de justifier, de formaliser ses choix Une interrogation attentive du texte : une « méfiance »

39 Organisation d’une séance Rappel collectif procédures, stratégies … Lecture du texte de la séance, réponse individuelle par écrit à la question Travail en petit groupe  une seule réponse Recensement et justifications des réponses : le débat interprétatif, environ 20’ Rôle de l’enseignant

40 Matilda, classe de CE2, 1 ère séance Lecture silencieuse jusqu'à : " Allez ! s’écria Matilda. Et elle fit irruption dans la pièce, le couteau brandi à bout de bras…, On demande : Que vont-ils trouver ? Lorsque l'enseignant relève les réponses proposées par les élèves, un certain nombre d'entre eux pensent que Matilda et sa famille vont trouver des voleurs dans la maison. La discussion est alors lancée, …

41 - Si c'était des voleurs, ils ne diraient pas : Salut, salut, salut. - Oui, des voleurs ils ne vont pas se faire remarquer. - C'est trois voleurs, parce qu'ils disent trois fois Salut, salut, salut. - Non. Ils disent pas trois fois. C'est écrit reprit la voix, alors c'est la même voix qui dit Salut. - Oui et à la fin c'est écrit lança à nouveau la voix. Alors c'est la même voix. - C'est pas un voleur alors… il va pas se faire remarquer en disant trois fois salut.

42 Tout le monde semble accepter qu’il n’y ait qu’une personne, pas un voleur. M. - Alors, qui dit salut ? (relance du maître) E. - C'est peut ‑ être à la télé ? M. - À la télé ? E. - Oui. Ils mangent avec la télé, alors c'est peut ‑ être quelqu'un à la télé. E - Non. C'est dit qu’elle éteint la télé. E - Où ? E - Là, c'est écrit : « Matilda se leva d'un bond et alla éteindre la télé ». E - Alors on sait pas c'est peut ‑ être un perroquet !

43 Un perroquet ? L'élève croit faire une plaisanterie, la classe rit. Et pourtant, il met tout le monde sur la bonne voie. Echange montrant la richesse des interactions qui obligent chaque élève à exercer un contrôle sur les hypothèses qu'il a construites à partir d'indices partiels, La mise en relation de qu'on lit avec ses connaissances du monde pour émettre une hypothèse valide. Il est en effet assez rare qu'un voleur signale sa présence en saluant le voisinage !

44 Prélever des indices, pour quoi faire ? L'apport des autres élèves montre que les indices, prélevés seuls, sont insuffisants, il faut les mettre en relation avec d'autres pour construire une signification que le texte n'interdit pas c'est le cas ici des indices linguistiques "reprit la voix, lança à nouveau la voix«, et aussi le cas d‘autres indices : "elle éteint la télé".

45 Evolution des échanges au fil des séances La confrontation avec désaccords non argumentés « tu vois, c’est écrit là ». désaccords argumentés : répétition d’une phrase du texte + argument « pour convaincre » La co-construction : développement de conceptions et stratégies nouvelles.

46 Les interactions Obligent les lecteurs à exercer un contrôle rigoureux de leur lecture par un retour exigeant au texte. Permettent de co ‑ construire une signification en mettant en commun les différents indices prélevés dans le texte par chacun des intervenants, qui échangent autour de leurs connaissances du monde.

47 La co-construction permet de  Découvrir d’autres cheminements que le sien, mobiliser d’autres connaissances, mettre d’autres indices en réseau, …  Faire fonctionner ensemble des savoirs, focalisation sur la tâche, non sur l’élève (cf. Black)  Développer une vigilance à l’égard du texte  Participer au raisonnement collectif de co-élaboration de la signification = une réussite avec l’aide des autres, sans un coût cognitif trop élevé

48 En résumé, Les élèves ont construit des stratégies de compréhension articulées sur la métacognition Confronté des points de vue = mise en commun des réponses et des procédures Les réponses et démarches correctes ou erronées ont été prises en compte … La construction de l’argumentation a modifié le statut des élèves

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50 Retour à une définition  Les composantes de la lecture ne se limitent pas au décodage et à la compréhension, mais elles incluent l’adoption de stratégies adaptées aux buts de lecture, des connaissances à propos de ces stratégies et enfin, la capacité à les contrôler.  La métacognition = une piste pour les apprentissages

51 Les incontournables Devenir un lecteur actif, mobilisant ses connaissances, contrôlant sa compréhension Savoir ce que comprendre signifie : savoir très tôt que l’identification des mots n’est pas une fin en soi (Baker, 2000) Mettre en place dans la durée des « procédures d’instruction» / pratiques d’enseignement, variées et mûrement choisies, tout comme les textes supports La métacognition fait partie de l’apprentissage initial de la lecture (Paris, 2002), mais peut être aussi travaillée sur la compréhension de l’oral (Bianco) Tenir compte des différences individuelles

52 Merci de votre attention