Enseigner l’oral Cycle 2- Cycle 3

Présentation au sujet: "Enseigner l’oral Cycle 2- Cycle 3"— Transcription de la présentation:

1 Enseigner l’oral Cycle 2- Cycle 3
Animation pédagogique Circonscription de CHATEAUROUX 1

2 Alors…commençons par une mise en situation pour vous la donner
la parole…et construire ensemble l’enseignement de l’oral… -une mise en situation d’échange et de communication autour de vos représentations de l’enseignement de l’oral et des difficultés rencontrées Et en même temps -une mise en situation à transférer dans une situation de classe

3 -16 participants: 4 groupes de base de4 personnes: 1, 2, 3 et 4
Consigne: l’enseignement de l’oral en classe?  Et quelles difficultés se posent alors pour enseigner l’oral? » -les autres participants sont observateurs : Consigne: « Vous allez observer le dispositif et les échanges dans les différents groupes »

4 -la parole est donnée à tous
Analyse du dispositif -la parole est donnée à tous -une situation d’écoute et d’attention accrue en raison de la responsabilité à venir de chacun dans les différents groupes -des prises de paroles pour exposer, rapporter, synthétiser… - place et rôle de l’observateur : se taire pour mieux voir, apprendre à connaître, analyser les conduites discursives et les comportements, évaluer, synthétiser, relancer Analyse du dispositif collectivement : 5’ -prise de parole par tous les stagiaires - des prises de paroles pour exposer, proposer et pour rapporter tantôt de manière polygérée tantôt monogérée en situation de réception et de production -écoute accrue dans les groupes de base en raison de la responsabilité à venir de chacun -on observe les différentes manières de mettre en mots pour « dire la même chose » : métadiscours sur l’oral - place et rôle de l’observateur : se taire pour mieux voir, apprendre à connaître, analyser les conduites discursives et les comportements, évaluer, synthétiser, relancer… 4

5 Difficultés rencontrées dans l’ enseignement de l’oral
-pratique transversale à toutes les disciplines : difficile d’isoler des objets d’enseignements susceptibles d’être travaillés -l’oral implique l’ensemble de la personne : travail sur la voix, le corps et pas seulement la syntaxe, le lexique… -l’oral est difficile à observer et à analyser : éléments syntaxiques, sémantiques, intonation, débit, pauses… 5

6 Difficultés rencontrées dans votre enseignement de l’oral
-la pratique de l’oral est dépendante du vécu de l’élève (contexte socio-culturel) -l’oral ne laisse pas de trace, il est spontané : ce qui est dit est dit, difficile de revenir sur un propos - faire parler les élèves est très gourmand en temps 6

7 Quelques définitions préliminaires
7

8 Langage : Aptitude à communiquer propre
à l’être humain, aux moyens de signes vocaux, graphiques ou gestuels Langue : Produit acquis ; instrument de communication ; code constitué en un système de règles communes à une même communauté Parole : Utilisation de la langue par un sujet parlant, réalisation, actualisation au niveau individuel. 8

9 La langue Système d’expression et de communication propre à un groupe commun: constitué de signes linguistiques vocaux, graphiques ou gestuels qui permet la communication entre les individus langues naturelles (formées spontanément à partir d'états de langue antérieurs) et langues artificielles ou langues construites (l’espéranto ou la langue informatique) 9

10 Oral « multicanaux » : linguistiques, communicationnels, kinésiques et paralinguistiques.
- Linguistique : connaissances phonologiques, morphologiques et syntaxiques. - Communicationnel : règles discursives, psychologiques, culturelles et sociales (utilisation de la parole en fonction des contextes). - Corporel : gestes, mimiques, éléments voco – acoustiques, (intonations, vitesse d’élocution.... 10

11 Le langage 11

12 12

13 13

14 14

15 15

16 16

17 17

18 -l’oral s’articule autour -du verbe:
Les spécificités de l’oral par rapport à l’écrit -l’oral s’articule autour -du verbe: Ils sauront qu’ils devront manger les tomates quand elles seront bien jaunes ( l’écrit s’articule autour du nom) -La pronominalisation Le roi, il reçoit ses invités à la cour -des sujets pronominaux et peu de sujets lexicaux. Il est utile de désherber/ à l’écrit : Le désherbage est utile. -les pauses à l’oral jouent le rôle d’indicateurs syntaxiques mais elles ne correspondent pas à la ponctuation de l’écrit Dans le domaine de l’oral, on ne peut viser que des compétences langagières (raconter à l’oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir…) La communication orale prend des formes multiples et les caractéristiques linguistiques sont liées au genre de l’oral, à l’enjeu, aux situations de communication…elles sont très complexes . On ne peut analyser l’oral comme on analyse un texte écrit à partir de sa syntaxe. La syntaxe de l’oral fonctionne différemment et en plus la complexité de l’oral ne s’analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe. Les élèves ont besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes de l’oral sans privilégier les formes proches de l’écrit au risque de produire un oral scriptural artificiel au détriment de la variété des oraux authentiques. 18

19 Mettre en oeuvre une articulation oral/écrit
L’oral et l’écrit ne fonctionnent pas exactement de la même façon mais ils ont des points communs: -ce sont des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles -ce sont des instruments de la pensée et de la communication Il faut voir le rapport de l’oral à l’écrit comme une complémentarité et non pas comme une opposition: - L’écrit support de l’oral - L’oral support de l’écrit Les études menées autour de la didactique de l’oral posent le rapport entre l’oral et l’écrit en terme de complémentarité. Quelles articulations construire entre pratique orale et écrite, quel oral pour quel écrit, quel type d’écrit peut influencer ou non l’acquisition de compétences et de conduites discursives orales. Auparavant, l’oral était considéré comme un vecteur d’apprentissage de l’écrit. O peut chercher à modifier le rapport oral/écrit dans la conduite et dans la succession des phases d’une séance, dans la nature des écrits utilisés de façon à faire d el’oral un objet d’enseignement. 19

20 L’écrit support de l’oral

21 L’ écrit support de l’oral / mise en voix de textes
-Lecture oralisée (au-­delà du déchiffrage) • Travail sur la compréhension : -Observations et explications fondées sur l’étude de la langue - Explicitation des inférences : recherche des indices textuels, appel aux connaissances et à la culture des élèves • Travail sur l’expressivité et l’intentionnalité -la récitation -l’expression théâtrale (dialogue, saynète) 21

22 L’ écrit support de l’oral / écrits préparatoires à un oral
- La prise de notes pour exposer… - L’élaboration de listes pour raconter… L’élaboration de cartes mentales pour expliquer… … Ces écrits sont autant de supports à la conceptualisation avant le passage à la formulation : ce sont des écrits pour penser, des écrits de travail pour organiser, analyser. 22

23 L’écrit : une aide pour l’oral
-quand l’écrit devient une étape dans l’appropriation de la notion: organisation d’éléments (le genre des noms en grammaire: affichage didactique) -quand l’écrit note l’oral: prise de notes pour se souvenir (ordre d’apparition des animaux dans une histoire) -quand l’écrit se fait réflexif: un écrit intermédiaire qui porte les traces de la réflexion (protocole expérimental) -quand l’écrit génère les confrontations orales: affiches, écrits personnels… -étape dans l’appropriation d’une notion :l’écrit est l’aboutissement et la concrétisation de toutes les phases de négociation orales qui précèdent. -Les prises de notes sont des écrits personnels plus ou moins efficaces en fonction du degré de maîtrise sont utiles quand on demande à l’élève de donner l’odre d’apparition d’animaux dans un récit . Même des CE1 peuvent prendre des notes pour peu qu’ils en ressentent la nécessité. -Quand les textes sont très denses comme la plupart des textes narratifs et qui ne sont pas adaptés à la fixation des connaissances, ni à la communication, un écrit intermédiaire est le reflet d’une activité cognitive. -confrontation orale: laisser émerger les remarques des élèves, réguler les échanges en les centrant sur les aspects essentiels La relation oral/écrit: -les échanges oraux se développent généralement autour de différents types d’écrits: le texte littéraire, l’affiche, les prises de note… -pendant une séance on alterne des phases orales et écrites Eléments constants : les échanges oraux sont révélateurs des processus d’apprentissage (verbalisation, explicitation des démarches, interprétations des élèves…). Alternance de phases écrites et orales pendant les séances. On peut s’interroger sur l’écrit à produire au cours de la séance, conçu comme une finalité ou comme un moment, une étape. A quelles conditions ces phases d’écrit s’articulent-elles avec l’oral de façon plus ou moins performante ? en quoi et pourquoi l’écrit peut-il devenir un obstacle ou une aide ? Supports écrits facilitateurs de l’oral ? Moins les écrits sont formalisés, linéarisés et achevés dans leur construction textuelle, plus ils servent les interactions orales, l’élaboration d’une conduite discursive. L’écrit constitue une aide quand il devient une étape dans l’appropriation de la notion ou l’aboutissement et la concrétisation de toutes les phases de négociation orales qui précèdent. Les prises de notes objectivent l’oral éphémère et fuyant et en fixe le message essentiel. 23

24 L’ écrit : un obstacle pour l’oral
-quand l’écrit est formalisé, linéaire, achevé… (Résumé de la leçon d’histoire à apprendre) -quand le type d’écrit est inadapté à la tâche (Démarche en mathématiques rédigée sous forme d’un texte narratif) -quand l’oral est plus adapté que l’écrit (Ecrire un texte pour restituer un récit) Les écrits narratifs très dominants, quelque soit la discipline, sont des obstacles à la fixation et à la communication. L’évidence de l’écrit bloque l’oral. Il est plus naturel pour les enfants de raconter une histoire entendue que de l’écrire. L’écrit constitue une surcharge pour les enfants, il y a peu de verntsbalisation autour de l’écrit à produire. Les enfants donnent parfois l’impression de ne pas avoir compris, il suffit de les relancer à l’oral pour montrer qu’ils sont au clair avec l’histoire. L’écrit des éléments essentiels de l’histoire est nécessaire quand la restitution est différée. 24

25 L’oral support de l’écrit

26 L’ oral support de l’écrit:
• Une capacité à transcrire son expérience : le compte-rendu • Une expression d’un point de vue : appréciation sur un ouvrage • Récit oral : créer une histoire pour ensuite l’écrire • Présentation d’une lecture 26

27 L’ oral support de l’écrit:
Toutes les activités réflexives destinées à soutenir le travail sur la langue écrite : • Pour repérer la distance en langue orale et langue écrite : dictée à l’adulte (limite quand les propos sont plus proches de l’écrit que de l’oral authentique) • Pour la phase de mise en mots avant le passage à l’écrit (les erreurs à l’écrit en conjugaison ne sont pas faites à l’oral) • Pour se poser les questions orthographiques ( dictée négociée) 27

28 L’oral n’a pas la forme de l’écrit et l’objectif de l’enseignant ne doit pas faire parler les élèves comme ils écrivent. 28

29 Phrase comprise dans plusieurs contextes: familiarité du contexte ou pas, présence ou pas de l’interlocuteur L’élève se fait très souvent comprendre alors que doit- on doit exiger ? Les élèves ont besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes courantes de l’oral sans privilégier les formes proches de l’écrit. L’extension du bagage lexical , syntaxe, faire analyser l’oral par les élèves pour faire comprendre son fonctionnement, articuler l’oral et l’écrit pour mieux travailler l’oral et l’écrit. On veut que le discours de l’élève soit construit de façon à pouvoir être compris par n’importe qui, présence ou non de l’interlocuteur. Émission de radio : on ne connaît pas le contexte: Bonne formation grammaticale Adapté au genre du discours Plus de formes verbales Discours plus élaboré 29

30 La place de l’oral dans les programmes
30

31 Cycle 2 : CP – CE1 – CE2 31

32 Attendus de fin de cycle
Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’interactions et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension. Dans les différentes situations de communication, produire des énoncés clairs en tenant compte de l’objet du propos et des interlocuteurs. Pratiquer avec efficacité les formes de discours attendues - notamment raconter, décrire, expliquer - dans des situations où les attentes sont explicites ; en particulier raconter seul un récit étudié en classe. Participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément…). 32

33 Compétences associées
Ecouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte Dire pour être entendu et compris Participer à des échanges dans des situations diversifiées Adopter une distance critique par rapport au langage produit 33

34 Ecouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte
34

35 Dire pour être entendu et compris
35

36 Participer à des échanges dans des situations diversifiées
36

37 Adopter une distance critique par rapport au langage produit
37

38 Sans oublier …..: lire à voix haute
38

39 39

40 Cycle 3 : CM1-CM2-6ème 40

41 Attendus de fin de cycle
Écouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions sans se reporter au texte. Dire de mémoire un texte à haute voix. Réaliser une courte présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama ou autre outil numérique. Interagir de façon constructive avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des réactions ou des points de vue. 41

42 Compétences associées
Écouter pour comprendre des messages oraux (adressés par un adulte ou par des pairs) ou des textes lus par un adulte (lien avec la lecture). Dire pour être entendu et compris, en situation d’adresse à un auditoire ou de présentation de textes (lien avec la lecture). Participer à des échanges dans des situations diversifiées (séances d’apprentissage, régulation de la vie de la classe). Adopter une distance critique par rapport au langage produit 42

43 43

44 44

45 45

46 46

47 Dans toutes les disciplines
Y compris l’EPS : Croisements entre enseignements L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique pour décrire les actions réalisées par un camarade et eux-mêmes, pour organiser leur activité ou celle d’un camarade et pour exprimer les émotions ressenties. Ils développent aussi des compétences de communication en pratiquant un langage dans un genre codifié (par exemple, restituer une observation faite à partir de critères précis face à un collectif ou un individu). EMC / Arts / Sciences … 47

48 Dans le socle commun 48

49 Domaine 1 Les langages pour penser et communiquer
« comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit ») L’élève parle, communique, argumente à l’oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs 49

50 Domaine 2 Les méthodes et outils pour apprendre
« Coopération et réalisation de projets » L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et cherche un consensus 50

51 Domaine 3 La formation de la personne et du citoyen
« expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres » L’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis…(il) apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communicaton et d’argumentation « Réflexion et discernement » L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes…(il) défend ses jugements en s’appuyant sur sa réflexion et sur la maîtrise de l’argumentation 51

52 Enseigner l’oral ou l’utiliser
L’oral : outil de construction du savoir L’oral : objet d’apprentissage L’oral : outil pour vivre en société 52

53 Enseigner l’oral comme outil de construction du savoir:
-L’oral comme moyen d’expression pour l’élève: l’enseignant incite à la parole -l’oral comme moyen d’apprentissage: faire manipuler des savoirs disciplinaires par la parole pour comprendre des concepts -l’oral comme moyen d’enseignement: l’oral de l’enseignant sert à réguler la classe et transmettre des informations 53

54 Enseigner l’oral comme objet :
-l’oral comme objet d’apprentissage: travailler une compétence langagière comme l’exposé ou le débat, l’enseignant montre comment l’oral fonctionne -l’oral comme objet d’enseignement: organiser des tâches langagières pour focaliser l’attention des élèves sur des opérations langagières comme l’argumentation ou l’explication… Tâche langagière: consigne que l’on donne à un élève ou à un groupe d’élèves qui lui indique de réaliser un produit identifiable ex: donnez 3 arguments L’oral comme outil sert la tâche disciplinaire et cet oral-outil est lui-même retravaillé comme objet d’apprentissage. 54

55 DES SITUATIONS POUR ENSEIGNER L’ORAL
Plusieurs auteurs rejoignent les psycholinguistes du développement pour considérer qu’il vaut mieux privilégier une pédagogie extensive visant le long terme, par la multiplication de situations « même minuscules » obligeant à des reprises et à des transferts. 55

56 Les types d’oraux travaillés à l’école. « à produire ou à écouter »
Le débat Le dialogue L’exposé L’interview Le récit oral La lecture d’image La reformulation des consignes……. « Pour passer du langage qui sert à agir ou à manifester un désir ou une émotion au langage qui sert à exposer, expliquer, convaincre. » Des exemples… 56

57 DEBAT INTREPRETATIF - Police. Vous avez un problème ?
- J’ai été kidnappé, dit Madison. - Je vois, monsieur. D’où me téléphonez-vous ? - Je ne sais pas. - Vous ne savez pas où vous êtes ? - Non. - Quel est le numéro de votre appareil ? Madison lut le numéro inscrit sur le combiné. - Bien. Nous allons trouver votre adresse facilement. Voyons, à propos de ce kidnapping monsieur, qui vous a kidnappé ? - Ecoute mon pote, dit Madison, et écoute bien. J’ai pas beaucoup de temps. Le gars qui m’a enlevé habite ici. Avec le numéro de téléphone, vous le retrouverez. C’est un voyou à la petite semaine du nom de Silver et je suppose qu’il y a chez lui de quoi vous intéresser. Si vous, vous êtes à la hauteur, la piste vous mènera à un receleur d’objets volés appelé Johnny. Et pour clore le tout, si vous voulez en savoir plus sur les disparitions d’oiseaux rares, voyez donc du coté du «Foyer des ailes heureuses». Et il récita l’adresse. Vous avez tout noté ? 57

58 - Bien vu, l’ami ! Quoique à la vérité je sois africain.
- Certainement, merci monsieur. Voilà un geste très louable de votre part. Vous avez un accent américain, n’est-ce pas monsieur ? - Bien vu, l’ami ! Quoique à la vérité je sois africain. - Je vois, monsieur. Vous êtes un Noir américain. - Gris, pour être exact. - Pourrais-je avoir quelques détails supplémentaires, monsieur ? Etes-vous attaché ? - Non, aussi libre qu’un oiseau. - Etes-vous enfermé dans une pièce ? - Non, la porte n’est pas fermée à clef. - Pourquoi ne l’ouvrez-vous pas ? - Parce que je n’arrive pas à la poignée, malin ! Je ne suis pas assez grand. Il y eut un silence. Quand le policier parla à nouveau, sa voix avait monté d’un cran. - Récapitulons, et calmement, dit-il d’un ton où perçait une certaine fatigue. Tu me racontes que tu te trouves seul et pou ainsi dire libre dans une pièce dont la porte n’est pas fermée, mais que tu es incapable d’ouvrir parce que tu n’arrives pas au loquet : c’est bien ça ? Et si tu me disais maintenant combien tu mesures exactement ? 58

59 - OK, mon pote ! C’est toi qui l’as demandé. Je mesure 25 centimètres.
Madison commençait à être las de cet interrogatoire. Le ton du policier l’agaçait et il était impatient d’en finir. Aussi, il laissa tomber de sa voix la plus grave : - OK, mon pote ! C’est toi qui l’as demandé. Je mesure 25 centimètres. A cet instant précis, Madison entendit une porte qui claquait en bas, suivie d’un bruit de pas montant l’escalier. - Désolé, mais je dois filer, dit-il. - Par la cheminée, je suppose ? ajouta le policier d’un ton sarcastique. - Vous ne pourriez pas mieux dire, monsieur, répondit calmement Madison avant de s’envoler. Dick King-Smith, Harry est fou, Gallimard Jeunesse «Lectures pour le cycle 3 – Enseigner la compréhension par le débat interprétatif» de D.Beltrami, F.Quet, M.Rémond, J.Ruffier 59

60 DILEMMES MORAUX Dilemme moral portant sur l’amitié, l’argent et le respect des biens d’autrui 1. Phase préparatoire. Questions préliminaires : • Vos parents ou d’autres personnes vous donnent-ils un peu d’argent de poche ? • Est-ce que vous l’économisez ou bien en dépensez- vous un peu ? • Est-ce que vous en dépensez pour faire des petits cadeaux à des amis ou aimeriez-vous pouvoir le faire ? 2. Dilemme moral : Au début du mois, Laurie a rapidement dépensé tout son argent de poche mensuel en s’achetant deux paquets de bonbons au supermarché, avec ses parents. Elle est généreuse et a tout distribué à ses camarades lors de la récréation d’hier matin. Deux garçons lui disent qu’ils n’en ont pas eus. Ses parents laissent parfois traîner un peu d’argent liquide dans la cuisine. Ce matin, elle remarque les trois pièces de 2 euros laissées par l’un d’eux. Or, elle a très envie de prendre une pièce pour retourner s’acheter des bonbons afin de faire plaisir à ses deux camarades. 60

61 3. Questions de compréhension : • Qui est Laurie ?
• Que reçoit-elle tous les mois ? • Où est-elle allée avec ses parents ? • Qu’a-t-elle acheté avec l’aide de ses parents ? • A-t-elle mangé les bonbons toute seule ? Qui n’en a pas eu ? • Qu’est-ce que Laurie a vu ce matin dans la cuisine ? • A qui cet argent appartient-il ? 4. Question-dilemme: Que devrait faire Laurie ? Ne pas prendre l’argent et perdre peut-être ses deux amis ou bien voler l’argent pour acheter les bonbons ? Pourquoi ? 5. Questions d’ouverture : Et si les pièces appartenaient à quelqu’un d’autre que ses parents, Laurie pourrait-elle les prendre pour acheter les bonbons ? La loi autorise-t-elle dans notre pays à voler ? Si les deux amis de Laurie venaient à savoir qu’elle a volé de l’argent pour acheter leurs bonbons, que pourraient-ils penser d’elle ? Qu’est-ce que Laurie pourrait faire d’autre ? 61

62 Au début de la Seconde Guerre Mondiale, un étudiant doit choisir entre rester à Paris pour soigner sa mère malade (sachant que sa mère n’a plus que lui, son autre fils étant mort au combat), ou s’engager dans les Forces françaises libres. Ce dilemme est insoluble : ces deux devoirs sont légitimes, universalisables, mais inconciliables. In L’Existentialisme est un humanisme, Sartre 62

63 A partir d’une image : LECTURE, DESCRIPTION
63

64 Ce qu’on imagine , l’expérience, le ressenti de l’enfant …
Passez de …. Ce qu’on voit : observation de l’image: récolte des mots et des tournures à… Ce qu’on imagine , l’expérience, le ressenti de l’enfant … Importance de la formulation des questions posées qui doivent être ouvertes « qu’est ce qu’on peut dire ? Que raconte ce tableau?» plutôt que « que vois tu ? » et de la formulation des réponses. Ce qu’on voit : observation de l’image: récolte des mots et des tournures Où se passe la scène ? Que voit – on ? récolte de mots ( le mobilier, les objets..) Quelles sont les couleurs qui dominent ? Récolte des mots et des tournures : garder une dizaine de mots dont quelques verbes. Affichage au mur pendant quelques jours. Coller la liste dans un cahier de mots. Ce qu’on imagine : - A votre avis qui peut vivre dans cette pièce ? est –ce à notre époque ? -Quelles sont vos impressions sur ce tableau ?: Ecrire au tableau des adjectifs opposés : Calme / violent triste/gai lumineux / sombre . Demander aux enfants de justifier leurs choix. Trouver le titre du tableau L’expérience, le ressenti de l’enfant : c’est le moment du «  moi je » ou « je me rappelle » Est – ce que ce tableau vous rappelle ou évoque quelque chose pour vous ? Est – ce que votre chambre se présente de la même façon que sur l’image? 64

65 QUESTIONNEMENT et EMISSION D’HYPOTHESE
A partir d’une image : QUESTIONNEMENT et EMISSION D’HYPOTHESE 65

66 Donner de l’importance au vocabulaire à solliciter
Questions possibles: Qu’est-ce qui se passe? (verbe au présent) Où sommes - nous ? Comment le sait –on?(lexique) Pourquoi court - il?( cause) Que va t-il se passer?( conséquence; verbes d’actions au futur ) Que ressent le personnage?(expression de sentiments, de sensations) Donner de l’importance au vocabulaire à solliciter Les caractéristiques géographiques, vocabulaire de la montagne. La végétation, la neige et les idées associées. Les adjectifs. Les verbes d’action 66

67 APPRENDRE À PORTER SECOURS
Objectifs : prévenir, protéger : être capable d’identifier un danger pour soi et pour les autres , de demander de l’aide à un adulte suivant la situation , d’établir un message téléphonique cohérent Compétences visées : - Prendre la parole et être capable de s’exprimer dans des situations diverses - Faire comprendre par oral à un adulte le récit d’un événement auquel il n’a pas participé - Emettre des hypothèses, observer, expliquer, verbaliser . 67

68 Donc pour cela l’élève doit Cela doit conduire l’élève
L’EXPOSE Communiquer des informations à un public donné S’adresser à un auditoire qui est censé ne pas connaître les informations Le thème proposé doit intéresser le public… Donc pour cela l’élève doit Utiliser un vocabulaire adapté Utiliser des outils linguistiques appropriés : le passé composé, des organisateurs textuels temporels Utiliser ou non des notes écrites, des supports variés (documents divers.. ) pour faire voir et / ou comprendre Cela doit conduire l’élève à avoir confiance en lui , à adapter sa voix ( rythme et puissance ). Etablir un contact par le regard. 68

69 LE JEU DE LA TELEVISION Définir les enjeux d’un exposé et construire une fiche outil sur l’exposé. Des groupes travaillent sur des sujets divers (à la suite d’une sortie, d’une classe transplantée… ) Présentation par les élèves des mini- exposés en utilisant un « cadre carton » façon télévision ou les outils numériques Evaluation des productions Présentation des exposés « revus  » aux élèves d’autres classes. 69

70 L’oral et l’outil numérique
Utiliser les outils numériques pour enregistrer, ré-enregistrer, comparer, éditer, diffuser. Réaliser des enregistrements audio et/ou vidéo de la performance orale permet de prendre de la distance avec l’activité orale, à analyser l’oral en tant qu’objet. C’est un moyen de s’observer, de s’écouter et d’améliorer son expression orale. 70

71 Démarche d’apprentissage de l’oral

72 Évaluation des progrès
Situation d’apprentissage: Raconter une histoire à des plus jeunes Présenter un exposé Interroger un invité, un témoin Participer à un débat Analyse d’une même situation avec des experts: Débat télé Journaliste Conteur Vidéo documentaire Enregistre- -ment audio ou vidéo Comparaison Analyse Piste de travail Ateliers d’apprentissage: Travail sur la voix Travail sur la posture Travail sur la prise de parole Appui sur une préparation écrite Recherche d’arguments Mise en situation similaire à celle de départ Évaluation des progrès

73 Travail sur l’oral à l’intérieur d’une démarche scientifique en vue d’améliorer la gestion des conduites discursives Séance sciences : l’organisation d’une séquence d’apprentissage en sciences passe par la construction de différentes étapes qui visent l’entrée de l’élève dans le langage scientifique, chacune d’elle devenant alors un lieu d’intervention didactique où la maitrise de la langue orale et écrite et les différents systèmes de schématisation peuvent s’exercer à bon escient (je pense que, je crois que, il me semble que, je suis d’accord avec lui, c’est ce je que je voulais dire… 73

74 Points d’investigation Situation d’oral Rôle de l’enseignant
Situation problème Enjeu: relater, décrire Tâche: formuler des questions, un problème Poser une situation d’oral où les élèves sont témoins Passer de la description à un problème puis à une question scientifique Favoriser les interactions au sein du groupe Émergence des représentations Enjeu: relater Tâche: écrire le fonctionnement imaginé Favoriser l’émergence et la construction des représentations Donner le temps à chaque enfant de se construire sa représentation initiale Traitement des représentations pour aboutir aux hypothèses Enjeu: décrire, expliquer Tâche: confronter sa représentation à celle des autres Aider au sein des groupes à l’utilisation d’une syntaxe mettant en évidence les relations (causes et prévisions). Faire glisser l’attention des enfants sur des faits repérables: rapprocher, opposer… Construire un discours argumenté Propositions d’expériences Enjeu: justifier Tâche: justifier et décrire une proposition de solutions Confronter les propositions pour les amender, les rendre utilisables, en éliminer Valider les propositions Favoriser au sein des groupes la conduite discursive de justification ainsi que l’écoute mutuelle. 74

75 Différents points d’investigation Situation d’oral
Rôle de l’enseignant Réalisation des expériences Enjeu: décrire, justifier des choix techniques Tâche: réaliser le constat des résultats des expériences, relater par description Donner le lexique spécifique Résultats, interprétation, communication Enjeu: rapporter, expliquer Tâche: expliquer un système, une chronologie, une différence, un échec… Faire utiliser le lexique de façon rigoureuse Exigence sur les formulations. Recadrer par rapport aux hypothèses: mise en relation avec l’hypothèse initiale, Elaborer un premier niveau d’élaboration des concepts Ex: une graine donne une plante Synthèse finale Enjeu: expliquer en vue de démontrer Tâche: : expliquer un système Elaboration collective d’un écrit de synthèse Ce cadre disciplinaire des sciences crée une culture commune à partir de laquelle les élèves sont amenés à s’exercer à différentes conduites discursives. En effet, chaque étape fait varier la situation d’oral (justifier, décrire, expliquer L’enseignant amène progressivement les élèves dans des interactions en utilisant des interventions non verbales, des formules comme je pense que, je crois que, il me semble que, je suis d’accord avec lui, c’est ce que je voulais dire, tu ne m’as pas laissé terminé… 75

76 DANS LE QUOTIDIEN DE LA CLASSE
RITUELS : Appel /cantine  Le programme de la journée PASSATION DES CONSIGNES: Reformulation par les élèves SYNTHESE DES SAVOIRS ACQUIS : L’affichage didactique, la carte mentale Appel /cantine : rituel effectué par un élève dans un langage élaboré : varier les questions ( qui mange à la cantine ? Quels sont les élèves qui déjeunent à la cantine ce midi ?) Le programme de la journée : le maître présente à toute la classe le programme de la journée ; un élève se charge de le reprendre en utilisant des connecteurs ( tout d’abord, puis , ensuite ou alors en premier…..) Reformulation exacte des consignes. Le maître : -« Qu’allez – vous faire aujourd’hui ? » Les élèves: -« Compter les trous à reboucher (seul ) » -« Remplir son bon de commande ( seul ) » 76

77

78

79 Oraliser une carte mentale
Permet (selon Sylvie Plane): d’organiser et de hiérarchiser ses idées de réaliser et des opérations mentales d’enchaînement, des opérations de sélection et des opérations de liaison de représenter et de conceptualiser de maîtriser des opérations d’enchaînement dans le discours de s’entraîner à formuler sa pensée à l’oral pour affirmer l’expression de soi et construire son identité 79

80 Le cône d’apprentissage à partir de l’étude d’Edgar Dale :
Nous mémorisons au bout de deux semaines 10 % de ce que nous lisons 20 % de ce que nous entendons 30 % de ce que nous voyons 50 % de ce que nous entendons et voyons 70 % de ce que nous disons 90 % de ce que nous disons et faisons 80

81 L’oral sollicite des opérations cognitives complexes
Selon Sylvie Plane : Parler suppose de conceptualiser Parler suppose de formuler Parler suppose de mettre en lien La verbalisation joue un rôle capital dans la construction des savoirs, des relations et des systèmes explicatifs 81

82 Evaluation possible par observation
Quel est le moment de la prise de parole (en premier et spontanément ou à la suite d’une sollicitation ou après plusieurs autres élèves) ? Quelle est la nature de l’acte langagier (nommer, questionner, demander de faire….) ? Quelle est la relation entre l’énoncé et les énoncés précédents (répéter les mots d’un autre, répéter les mots du texte, répéter les mots de l’enseignant, reformuler, compléter, associer,...) ? 82

83 Proposition d’observables simples :
Compétences d’ordre physique : Placer son corps, sa voix (audible) Respirer convenablement (faire une pause entre les phrases) Utiliser le ton juste (intonation liée à la ponctuation) Compétences communicationnelles Regarder les auditeurs Reformuler ce qui a été dit Utiliser ce qui a été dit dans sa réponse Ecouter Compétences langagières Varier ses formulations (lexicales et syntaxiques) Improviser à partir de notes Expliquer Raconter à partir d’un support -l’oral ne permet pas comme l’écrit un retour en arrière, une mise à distance -il faut également évaluer l’écoute et pas uniquement la production verbale Il est donc impossible de tout évaluer chez tout le monde dans une activité orale. Le travail d’évaluation ne pourra se faire que dans le cadre de groupes ou selon des modalités spécifiques 83

84 Compétences d’ordre physique : Compétences communicationnelles
Compétences langagières Placer son corps, sa voix (audible) Respirer convenablement (faire une pause entre les phrases) Utiliser le ton juste (intonation liée à la ponctuation) Regarder les auditeurs Reformuler ce qui a été dit Utiliser ce qui a été dit dans sa réponse Ecouter Varier ses formulations (lexicales et syntaxiques) Raconter à partir de notes Expliquer Raconter à partir d’un support

85 médiation, étayage, coopération
Rôle de l’enseignant : médiation, étayage, coopération -favoriser la prise de parole et l’écoute -réguler les prises de paroles -porter un autre regard sur l’oral des élèves: observer les postures, les comportements et analyser le langage des élèves -soutenir la tâche cognitive, la tâche discursive, l’interaction si les élèves n’osent pas prendre la parole, s’ils ne s’écoutent pas, si règnent diverses formes d’insécurité, les interactions et leurs richesses ne seront pas mises en place -le moment de la prise de parole : spontanément, à la suite d’une sollicitation, après plusieurs autres élèves -la nature de l’acte de langage : nommer, questionner, demander de faire… -répéter les mots d’un autre, répéter les mots du texte, de l’enseignant, reformuler, associer, compléter Il faut accepter des brouillons oraux au même titre que l’écriture inventée en maternelle. Un souci de correction permanente peut conduire à un silence des élèves qui ne maîtrisent pas ce « bien parler » 85

86

87 Modalités d’interventions de l’enseignant:
- diminuer les prises de parole de l’enseignant: Utiliser tout le non verbal Laisser le silence nécessaire à certains moments Privilégier des interactions brèves - en intervenant mieux: Soutenir la prise de parole Soutenir l’écoute Soutenir la tâche cognitive Développer la gestion des conduites discursives : raconter, décrire, argumenter, expliquer Poser les bonnes questions Soutenir la parole: observation fine des indices indiquant l’intention de parler -soutenir l’écoute : mesurer le degré d’écoute collective, sentir le flottement, les mouvements, les chuchotements… réguler le rythme des activités de classe -soutenir la tâche cognitive :clarifier, rectifier, accepter les erreurs pour ouvrir sur une autre piste…  . Un souci de correction permanente peut conduire à un silence des élèves qui ne maîtrisent pas ce « bien parler » L’étayage porte aussi bien sur les postures, les comportements que sur les aspects linguistiques. Pièges à éviter: -vouloir clarifier absolument tous les énoncés des élèves -vouloir qu’ils expliquent tout par eux-mêmes… gestes pour donner la parole ou pour faire taire, le mouvement de la tête orientant le regard vers celui à qui l’on souhaite donner la parole ou valider la prise de parole ou montrer qu’il aura la parole plus tard, accentuation de voix… ceci renvoie à l’aspect théâtral du métier L’élève perçoit ainsi une attitude d’écoute au service de sa propre prise de parole laisser aux élèves un espace de parole suffisant et les entendre, même dans le silence. Le silence fait peur par crainte que le vide soit comblé par des bavardages ou de l’agitation, il faut une situation didactique porteuse et savoir doser la capacité d’attention des élèves observation fine des indices indiquant l’intention de parler  mesurer le degré d’écoute collective, sentir le flottement, les mouvements, les chuchotements… réguler le rythme des activités de classe clarifier, rectifier, accepter les erreurs pour ouvrir sur une autre piste… Ne pas reprendre systématiquement les propos mal formulés des élèves, apporter des corrections Les questions à se poser: les élèves ont-ils le droit et le statut de récapituler, de décrire, de raconter, d’argumenter. Expliquer, c’est témoigner de sa compréhension. Favorise-t-on l’écoute réciproque des élèves et par conséquent des coopérations sur le langage? 87

88 L’organisation de l’enseignement de l’oral: programmation
Programmation longue: période, année, cycle -apprendre les genres formels de l’oral : le débat, l’exposé, l’interview, le récit oral… Programmation courte dans la séquence ou la séance ordinaire: -Identifier des genres oraux scolaires implicitement formalisés intégrés aux activités : lecture à voix haute/ la récitation /le compte rendu oral/le commentaire d’image ou de schéma, le questionnement… -identifier des conduites : raconter, décrire expliquer, justifier, argumenter Programmer, c’est aussi choisir des lieux d’intervention didactique que l’on veut privilégier: intégration de l’oral dans une démarche scientifique en biologie par exemple. Il est difficile d’en faire une mais on en a besoin pour évaluer les progrès des élèves L’intégration de l’oral dans la programmation longue (année voire cycle) et l’intégration de l’oral dans les séquences, les séances Une programmation aide les enseignants à y voir clair, à faire des choix lucides, à mettre de l’ordre dans les apprentissages qu’il s’efforce de développer. Une programmation est aussi nécessaire pour l’équipe afin d’établir une progression et d’harmoniser les pratiques. Programmer c’est : -organiser chronologiquement un ensemble d’activités centrées sur l’acquisition d’une ou plusieurs compétences (ex : parler des livres) -choisir des lieux d’intervention didactique (démarche scientifique) -se donner des grandes lignes d’actions dans un souci de cohérence globale (caractériser une situation d’oral) 88

89 L’organisation de l’enseignement de l’oral : progression
Il convient de programmer des situations qui permettent aux élèves de se confronter à la diversité des activités langagières en prenant en compte, pour la progressivité, les facteurs suivants : -éléments de la situation (familiarité du contexte, nature et présence des interlocuteurs) -caractéristiques des supports de travail et/ou des discours produits (longueur, complexité, degré de familiarité) -modalités pédagogiques : de l’étayage vers l’autonomie 89

90 Conclusion Faire parler les élèves : « parler avec les élèves » plus que « parler aux élèves » Intervenir moins Comment peut-on éduquer les élèves à l’écoute ? (On ne peut écouter l’autre que si, soi même, on a été écouté. Alors, écouter c’est accepter de se taire…) Créer un climat de confiance : s’appuyer sur une ambiance positive (tutorat), une écoute empathique (coopération) et créer les conditions des prises de parole Faire parler les élèves : « parler avec les élèves » plus que « parler aux élèves » Intervenir moins et tenter de sortir de l’injonction paradoxale « parle et tais toi » et de la tension entre enseigner et apprendre (en évitant le monopole de la parole du maître comme celui des élèves parleurs pour susciter la parole des autres) Comment peut-on, en quelque sorte, éduquer à l’écoute ? (On ne peut écouter l’autre que si, soi même, on a été écouté. Alors, écouter c’est accepter de se taire…) 90

91 Favoriser l’oral : concerne également le geste pédagogique (proposer des situations variées, de coopération, de production par groupe, d’entraînement par binôme…) Favoriser des modalités de travail permettant de donner du sens aux apprentissages, pendant lesquelles l’élève est actif et producteur, il interagit, pendant lesquelles son travail peut être mutualisé et valorisé et où il réussit et construit l’estime de soi 91

92 Merci pour votre écoute