Pauillac le 15/02/2012 Sandrine Sarnac Sanfins CPC EPS Lire et écrire avec le roman policier.

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1 Pauillac le 15/02/2012 Sandrine Sarnac Sanfins CPC EPS Lire et écrire avec le roman policier

2 Plan de l’intervention 1/Le policier à l’école: sa place? Les raisons? 2/ La démarche de travail:3 temps 3/Les notions à aborder autour du roman policier: *le paratexte: définition et pistes pédagog i ques *le début du récit: définition et pistes pédagogiques *les personnages: définition et pistes pédagogiques *la dimension spatio-temporelle: définition et pistes pédagogiques *la construction de l’énigme: définition et pistes pédagogiques 4/ des situations pour écrire T

3 La véritable identité de la littérature policière de jeunesse ne s’affirme qu’à partir de 1986 avec l’apparition de séries: « Souris noire ». La palette des romans policiers pour la jeunesse est très diversifiée. Elle couvre toutes les étapes de l’évolution du genre tout en accordant une place essentielle à ce qui concerne son unité: le méfait, l’enquête, le suspense et le retour à l’équilibre. Avant tout réalistes, les publications pour la jeunesse accordent une place prépondérante au héros qu’elles confrontent volontiers aux cruautés du monde quotidien. T

4 Pourquoi le Roman Policier à l’école? La forme narrative centrée sur une énigme favorise une lecture active par : l’élaboration d’hypothèses la prise d’indices qu’elle suppose L’identification à de jeunes héros relance l’intérêt et permet l’implication du lecteur. Il permet d’aborder différents points stylistiques: La voix et la vision L’ordre de l’histoire et l’ordre du récit Le rythme de la narration Les registres de langue Les variations de ton et de climat T

5 La démarche de travail: principes généraux Cette démarche repose sur trois temps, qui interagissent entre eux: 1/un temps d’imprégnation 2/des activités de systématisation 3/ une production longue Cette démarche s’inspire de celle du groupe de travail : EVA: Evaluer les écrits à l’école primaire T

6 1/un temps d’imprégnation Ce temps participe à la constitution d’une culture du genre policier mais doit être organisé selon des conditions particulières:  L’enseignant met en place les situations et donne aux élèves les matériaux nécessaires mais exerce un contrôle souple sur l’activité (pas d’obligation de tout lire, pas d’obligation de faire un résumé= pratiques privées de lecture)  La présence de nombreux romans peut inciter les élèves à la lecture et favoriser les échanges. Ces romans doivent être de longueur et de difficultés différentes et progressives pour permettre à tous les élèves de rentrer dans l’activité.  L’enseignant offre des lectures à sa classe. L’énigme et le suspense se prêtent volontiers à la lecture feuilleton (élaboration et échange d’hypothèses, vérifications…). Les élèves n’ont pas le droit de se procurer l’œuvre et d’avancer la lecture mais peuvent relayer l’enseignant pour la lecture d’un épisode à la classe.  Par la lecture de livres ou d’extraits qu’il a aimés, l’enseignant a pour objectif de donner envie de lire à ses élèves. Certains élèves qui voudraient faire de même seront encouragés. T

7 2/des activités de systématisation  Les activités proposées doivent aider les élèves à se construire progressivement des connaissances plus fines sur le genre policier, d’où la nécessité de reprendre les mêmes notions à travers des activités diverses. Des outils de synthèse sur les caractéristiques du genre peuvent être élaborés par la classe au cours du travail.  Des activités variées permettent l’élaboration de connaissances sur le genre policier: *transformation et création à partir de déclencheurs *activités de lecture, d’écriture et d’expression orale *production, manipulation et analyse de textes  Un récit policier peut faire l’objet d’une étude détaillée qui concerne les aspects les plus intéressants de l’œuvre et qui éclaire le fonctionnement du genre: c’est LA LECTURE SUIVIE T

8 La lecture suivie  Elle permet de découvrir le récit par épisodes et est accompagnée d’un travail de compréhension qui doit prendre des formes diverses.  Ces activités doivent être conçues comme des aides dynamiques à la compréhension et non comme un contrôle de la compréhension.  Cette découverte doit garder un rythme rapide pour préserver le suspense du récit et favoriser le plaisir et l’intérêt des élèves.  Cette lecture suivie présente trois avantages: *elle permet une approche active fondée sur la prise d’indices et les hypothèses successives sur la suite à la manière « d’un enquêteur » *cette aventure collective ménage le suspense et est bien adaptée à de jeunes lecteurs. *elle permet de ne pas exclure de jeunes lecteurs en difficultés: ils n'ont à lire ou à relire qu’une partie de l’œuvre et bénéficie des réflexions des autres élèves.  Quelle organisation? *une durée d’étude allant de 2 semaines à 1 mois *elle doit favoriser la réflexion à 2 à partir de consignes peu nombreuses mais bien ciblées *elle doit permettre de déclencher des débats et des échanges d’idées entre les élèves qui doivent se référer au texte pour justifier leurs points de vue. *l’enseignant doit laisser la place à l’expression des affects et des réactions subjectives des jeunes lecteurs *une évaluation finale permet à l’enseignant de vérifier ce que chacun a compris. T

9 3/ une production longue  La production longue vise à être révisée pour être présentée à d’autres personnes.  Elle passera par plusieurs jets dans le but d’être communiquée à d’autres  C’est un bon moyen de réinvestir et renforcer les connaissances acquises préalablement sur le genre.  Il est indispensable de définir le projet, de le mettre en place et de le commencer le plus vite possible  Cette phase d’écriture est essentielle pour que l’élève comprenne comment fonctionne le roman policier. Il ne peut en effet pas comprendre et réinvestir dans sa propre écriture tel ou tel aspect pointu du genre que s’il s’est lui-même heurté au problème en écrivant, s’il a cherché de solutions pour le résoudre et si l’enseignant lui a proposé des outils. T

10 L’articulation entre les domaines du français VocabulaireGrammaireOrthographeEpression orale Intertextualité *Les registres de langue *Les champs lexicaux *les familles de mots *Les procédés de l’humour *Les problèmes de voix: pronoms, adjectifs possessifs *Les chaines anaphoriques *Les valeurs des temps du récit *Les problèmes de cohérence du récit *La concordance des temps *Les types de phrases Comme pour toutes les autres formes de production d’écrit, on s’attachera à faire progresser les élèves en s’appuyant sur sa propre production à corriger, à améliorer *argumenter *informer *intéresser *émouvoir *exprimer son point de vue * Mettre en valeur les textes d’autrui *Le langage de la presse *Le dialogue *La description * Le portrait T

11 Des pistes pour construire des progressions Des phases incontournables:  Mettre régulièrement à la disposition des élèves de nombreux récits policiers: ils les emprunteront, échangeront leurs points de vue  Partir des représentations des élèves se rapportant au genre policier pour les faire évoluer: lors des échanges, on dresse une liste des termes essentiels du policier qu’on classe en s’appuyant sur les éléments du paratexte (couverture, 4 ème de couverture)  Lancer un projet de production lié aux situations de lecture. Ce projet facilite l’acquisition des notions abordées T

12 A /Le paratexte L’étude des éléments du paratexte permet d’appréhender la matérialité du livre, d’analyser ses effets de sens sur le lecteur,. Si la lecture du paratexte demande un apprentissage spécifique, il ne faut pas oublier qu’il n’a pas de sens sans l’étude du texte lui-même. Les titres *faire remarquer la typologie des titres: des questions(Qui a tué Minou Bonbon?), le nom du personnage associé à une aventure rocambolesque (Rocambole et le Diable de Montrouge). Souvent le titre est coiffé d’un sur-titre qui annonce le thème ( Les enquêtes de Samovar) *des champs lexicaux apparaissent dans ces titres: ils renvoient à la thématique générique *parfois on note une association d’un méfait et d’un lieu insolite (Double meurtre à l’abbaye) L’illustration *elle apparait presque systématiquement sur la couverture des romans policiers *elle renforce les effets de sens créés par le titre en mettant en valeur un des aspects qui relèvent de la thématique habituelle du genre. Le titre et l’illustration fonctionnent comme des clés d’accès au texte.

13 Les écrits de quatrième couverture * Elle permet au lecteur de confirmer ou d’infirmer les hypothèses qu’il a faites sur le roman en lisant les informations de la couverture *Elle a donc une double fonction: informer sur la teneur du livre et inciter à la lecture. * Les textes qu’elle contient peuvent se classer en deux catégories: - les textes de légitimation: ils légitiment le livre. Ils sont des incitations directes à la lecture. Ils font référence à l’implication du lecteur, au suspens, au mystère, à l’humour. -les extraits et les résumés: les extraits sont choisis avec soin pour leur impact sur le lecteur. Les situations de suspense, de danger qu’ils mettent en scène visent à piquer la curiosité du lecteur, à susciter en lui de lire la suite. L’extrait doit pouvoir se comprendre indépendamment de son contexte, d’où l’intérêt et la difficulté de faire un choix pertinent. Les résumés présentent le personnage principal, la situation initiale et l’évènement perturbateur. Souvent le texte souligne les dangers qui guettent le héros et la peur qui l’accompagne. T

14 Comment travailler le paratexte? : propositions de pistes pédagogiques?  Les représentations du genre: Objectifs: *faire émerger les connaissances des élèves sur le genre policier: connaissances qu’ils ont construites au fil de leur lecture * mettre au jour les représentations de chacun et la culture du groupe Faire lister les romans policiers connus, faire lister les noms des détectives ou policiers connus, faire lister des mots qui évoquent le policier, noter les références communes à la classe= affichage, trace  Les caractéristiques du genre policier Objectifs: *savoir utiliser les différentes informations sur la couverture *faire des hypothèses sur le livre à partir d’indices du paratexte *s’initier à la notion de genre policier, en repérer les marqueurs Travail à partir de liste de titres (relever les mots qui font penser au policer), à partir d’un corpus de livres donnés, faire vérifier les hypothèses élaborées à partir de la couverture, mise en commun et mise en évidence de critères communs *dégager les éléments constitutifs de l’intrigue policière d’un roman Faire classer les mots caractéristiques d’un roman policier pour faire émerger les notions de : méfaits, enquêteur, victime, enquête, coupable

15  Appariement Titres/Quatrièmes de couverture Objectifs: *savoir prélever rapidement des informations dans la 4 ème de couverture * savoir les mettre en relation avec les hypothèses émises à la lecture du titre Distribuer des titres et des 4 ème de couverture, les faire apparier et souligner les mots qui,ont permis de faire le rapprochement. Mise en commun. Inventer un titre à partir d’une quatrième de couverture ou une quatrième de couverture à partir d’un titre.  L’illustration Objectifs: *savoir reconnaître les caractéristiques d’une illustration de première page d’un roman policier *écrire un titre à partir d’une illustration *réaliser une première de couverture Donner un corpus de romans policiers et demander aux élèves de repérer les éléments de l’illustration qui permettent de dire que c’est un policier Faire réaliser une couverture : choix de l’illustration parmi un recueil d’images ou conception de toute la couverture.  Le fonctionnement des textes de quatrième Objectifs: *apprendre à lire une quatrième de couverture *repérer les caractéristiques de présentation d’un policier *prendre conscience de sa fonction incitative *savoir réinvestir les critères thématiques et structurels dégagés *écrire un texte de quatrième en respectant ses caractéristiques Distribuer des quatrièmes, laisser les élèves en prendre connaissance et leur distribuer un questionnaire qui portera sur les personnages, les lieux, l’action, le problème, la ponctuation, le temps des verbes Faire écrire un quatrième de couverture T

16 B /Le début du récit Il est important, avec les élèves, de repérer à quel moment apparaît le méfait autour duquel se noue l’intrigue. On distingue deux types d’ouverture dans les récits policiers pour la jeunesse: * le lecteur est plongé directement dans l’action, en pleine intrigue policière: ce type d’entrée nous plonge d’emblée dans le drame et nous apporte quelques informations sur le contexte, le cadre et les personnages principaux. Les débuts de récit ne dévoilent pas les coupables,ils sont une énigme que l’enquête doit résoudre. *le début du récit met en place de manière classique, des éléments concernant le contexte avant d’introduire (plus ou moins rapidement) l’évènement qui déclenche l’intrigue policière. Parfois l’évènement qui déclenche l’intrigue arrive tardivement. Ces entrées tardives de l’évènement dans le récit ont une raison dramatique mais visent aussi à donner la profondeur aux personnages et aux lieux qu’ils décrivent longuement. Les dévoilements des coupables peuvent se faire de manière plus ou moins originale. D’une manière générale, les enquêteurs apparaissent dès le début du récit.

17 Les points d’analyse des débuts de récits:  La question du narrateur: Qui raconte? Il est indispensable de faire la distinction entre narrateur interne et narrateur externe : récit à la troisième personne ou la première personne  La question du point de vue Elle ne peut être travaillée que sur la totalité du récit ou dans certains passages clés éclairants L’alternance des points de vue n’est perçue que dans la lecture complète du récit. Parfois le début n’est qu’à la troisième personne et le lecteur en sait plus que le personnage lui-même. Il faut donc faire avancer le récit d’où la nécessité de lire la totalité.  L’ordre de narration L’histoire est elle racontée de manière chronologique,? Utilise t- on des retours en arrière? Il est toujours plus significatif de comparer l’ordre du récit et l’ordre des actions en allant au-delà des premières pages.  Les différentes formes textuelles La narration, la description l’explication et le discours indirect sont les quatre formes textuelles les plus fréquentes dans un récit, les plus faciles à identifier pour des jeunes lecteurs. La description ralentit en général la narration et les élèves ont parfois la tentation de sauter des passages. L’explication peut créer une pause dans la narration. Ces formes textuelles peuvent se combiner au cours d’une même scène. Celle-ci contribuer à créer des effets de réel, à rendre les personnages plus vivants: on les voit ainsi vivre dans leur milieu

18  L’emploi des temps Certaines récits utilisent l’alternance entre passé simple et imparfait pour raconter la suite des évènements du premier plan et pour mettre en place l’arrière plan. On réfléchira aux effets que produisent ces alternances. Le présent et le passé composé sont utilisés pour des récits à la première personne ou lorsqu’il s’agit d’un narrateur externe. Les évènements semblent se dérouler au moment même où ils sont racontés et où ils sont lus: cette simultanéité renforce l’angoisse du lecteur.  Le vocabulaire et les registres de langue Dans les narrations à la première personne on note souvent un vocabulaire familier voire argotique. La langue écrite emprunte alors un lexique et des tournures de phrases à la langue orale. Lorsque le narrateur est un enfant on note des tournures enfantines et familières. En abordant ainsi avec les élèves les registres de langue, l’enseignant peut ainsi évoquer les différentes situations de communication et établir une relation entre les 2. T

19 Quand les élèves écrivent le début d’un récit Assez facilement ils parviennent à: *écrire des informations sur le cadre *donner des informations sur les personnages *annoncer rapidement l’évènement qui va déclencher l’intrigue policière C’est une manière assez classique de commencer un récit Plus difficilement, ils gèrent: *les retours en arrière *l’introduction des informations nécessaires au lecteur pour comprendre le cadre qui a été perturbé par cet évènement. *l’introduction des informations nécessaires pour faire connaissance avec les personnages. *l’introduction des indices ou des évènements qui préparent le déclenchement de l’intrigue. Dévoiler l’identité du coupable dès le début de leur récit est une tentation pour de nombreux élèves. Ecrire à rebours leur est plus difficile. T

20 Comment travailler les débuts de récit? propositions de pistes pédagogiques?  Comparaison de première page: Objectifs: *Prendre conscience qu'il existe plusieurs manières d’ouvrir un récit policier Faire lister les marques du policier, faire lister les manières d'entrer dans l’action (à l’aide de corpus), orienter la réflexion des élèves sur le narrateur du récit La comparaison des débuts de récit aide les élèves à mieux entrer dans l’univers des récits policiers et celui des messages en général. Elle les aide également à écrire les débuts de leurs propres récits policiers et l’on sait à quel point il est important de bien commencer l’écriture d’un récit.  Choix narratifs et linguistiques des premières pages Objectifs: *Prendre conscience qu'il existe différentes manières de raconter des histoires et que selon le narrateur, le niveau de langue sera différent. Questionnaires portant sur des extraits précis portant sur le narrateur pour permettre aux élèves de l’identifier, le caractériser.

21 Des pistes pour faire écrire des débuts de récit policier aux élèves Objectifs: *Réinvestir dans l’écriture ce qui a été observé et analysé dans la lecture des débuts de récits policiers *Savoir gérer des informations: quelles informations donner sur les lieux, les personnages,? Quand et comment introduire l’évènement déclencheur? *Savoir opérer des choix linguistiques et narratifs pour écrire des débuts de récits policiers. *Faire établir collectivement un scénario unique d’histoire policière, faire écrire à chaque petit groupe l’ouverture jusqu’à l’apparition de l’évènement déclencheur, faire lire les débuts, faire des choix. On peut jouer sur le type de narrateur, le dévoilement ou non des coupables, l’apparition immédiate ou différée de l’évènement déclencheur de l’intrigue. *Faire lire et analyser la première page d’un récit qui n’introduit pas l’évènement déclencheur. Leur demander d’écrire la suite du chapitre jusqu'a l’apparition de celui-ci en respectant la cohérence apportée par les informations données. *Faire écrire la première page d’un récit à partir de la première phrase (ou des premières ) en donnant aux élèves des incipit.introduction de situations quotidiennes pouvant être perturbées.introduction d’un évènement perturbateur.introduction suggestive.introduction par une atmosphère particulière T

22 C /Les personnages On analysera les personnages à plusieurs niveaux: * ce qu’ils sont, leurs attributs (identité, traits de caractère), les relations sociales psychologiques qu’ils entretiennent entre eux *ce qu’ils font, leurs rôles, les relations fonctionnelles qu’ils nouent entre eux. *leur rôle thématique, les valeurs qu’ils représentent, dans l’univers de la fiction. La distribution des rôles se fait selon le carré défini par Jacques Dubois: « victime, coupable, enquêteur, suspect » Selon la distribution des rôles le suspense peut être plus ou moins fort: le même personnage peut jouer plusieurs rôles. Le système des rôles donne sa permanence à l’univers du polar mais permet également de diversifier les récits et leurs significations. C’est en mettant en relation les rôles des personnages et leur personnalité, les relations sociales et psychologiques qu’ils tissent entre eux, les valeurs qu’ils représentent, que l’on peut découvrir toutes les significations des récits et certaines spécificités de la littérature policière de jeunesse.

23 Les différents personnages  Le héros Le personnage principal n’est que très rarement la victime.Parfois il est le témoin du méfait.  L’ enquêteur Il tient souvent le rôle principal mais parfois peut être absent du récit. Il peut être amateur, semi-professionnel, professionnel, adulte, enfant. Il agit seul ou collabore. Il est vulnérable, s’implique émotionnellement ou pas. Il fait preuve de courage, d’intuition,il analyse, déduit. Il peut être le narrateur. Il est souvent à l’initiative de la résolution de l’énigme. Ses manières d’opérer dans l’enquête sont multiples: recherches d’indices, formulation d’hypothèses, déduction, interrogatoires, perquisitions, fouilles, reconstitution. Il est dans l’action, et est généralement un personnage positif.  Les victimes Dans la littérature de jeunesse, ce sont souvent des enfants ou des adolescents. Lorsque ce sont les héros du récit, ils sont forcément sauvés. Les animaux et les poupées sont parfois des victimes: les lecteurs y sont attachés mais leur mort permet d’atténuer la violence. De plus, on ne fait pas appel à la police dans ces cas là, et les enfants doivent donc se mobiliser pour mener l’enquête et résoudre l’énigme.

24  Les suspects Ils sont souvent absents des récits de jeunesse.Souvent cet aspect est peu abordé et le scénario relatif à ce personnage est souvent faible. Lorsqu’ils existent, ils sont en général vite innocentés ou alors ils sont coupables.  Les témoins C’est un rôle qui peut avoir plusieurs facettes, mais qui apparaît peu dans la littérature de jeunesse. Il peut être porteur d’informations qui fera avancer l’enquête. Dans certains récits, le jeune héros est aussi le témoin, ce qui va susciter des rebondissements et rendre l’intrigue plus complexe et le suspense plus intense.  Les coupables Ils sont rarement les héros de l’histoire ou les narrateurs du récit, Leur présence est marquée par la description de leur méfait et l’exposition de leur mobile: ces deux éléments sont indispensables au récit. Ils restent dans l’ombre durant le récit et l’enquête a pour but de les démasquer. Le plus souvent, ce sont des adultes, et leurs crimes sont plus ou moins graves. Parfois ce sont des enfants ou des adolescents. Ils sont fréquemment arrêtés à la fin du récit et l’ordre social est ainsi rétabli. On n’apprend pas grand-chose de la sanction qui les frappe. Le traitement du personnage du coupable n’est pas toujours très complexe: suspect effectivement coupable, personne désignée par des indices. Rarement il est traité de manière complexe. « Le personnage dont la culpabilité sera révélée à la fin du récit doivent apparaître dans la narration, être connus des lecteurs avant la résolution de l’énigme. Les faire surgir seulement à la fin trahit un scénario faible » Van Dine

25 Quelle identification pour les élèves? Les héros sont des héros positifs qui ont à peu près l’âge des lecteurs. Parfois, ces héros se mettent en danger en se mesurant à plus forts qu’eux ou parce qu’ils sont témoins malgré eux. Même quand les héros ont des défauts, les lecteurs ont de l’indulgence pour eux. Souvent le narrateur est interne. Le héros et son langage se rapprochent de celui du jeune lecteur dans sa familiarité, sa naïveté.. Ses préoccupations sont également celles des jeunes de son âge. Ainsi la plupart des polars jouent sur l’identification des jeunes lecteurs aux jeunes personnages présentés comme des héros positifs. Certains récits pris en charge par le héros renforcent les liens entre lui et le lecteur en matérialisant la présence de ce dernier dans la narration. T

26 Comment travailler les personnages? propositions de pistes pédagogiques?  Analyse des rôles des personnages: Objectifs: *Analyser les rôles typologiques joués Faire lister les différents personnages qu’on peut rencontrer dans un policier, mise en commun, définition de la typologie des personnages puis les faire repérer dans certains œuvres.  Enquête sur les enquêteurs: Objectifs: *savoir repérer les traits communs et la diversité des personnages d’enquêteur à travers leur identité *déterminer de façon précise leurs motivations et leurs relations qu’ils établissent avec les autres personnages principaux *analyser la manière dont ils mènent l’enquête *réfléchir sur les valeurs qu’ils représentent *analyser les caractéristiques des enquêteurs dans une œuvre étudiée A partir d’un questionnaire ciblé sur une œuvre, puis élargir à d’autres, élargir et définir les points communs et variations.

27  Enquête sur les coupables : Objectifs: *repérer les constantes et les variations des personnages de coupables *faire l’inventaire de leur méfait et de leurs mobiles *analyser la manière dont ils sont traités par la justice *repérer le moment où il apparaît dans le récit et où sa culpabilité est dévoilée Elaboration d’un questionnaire de recherche sur les figures des coupables, puis travail à partir de l’album lu. Comparaison avec d’autres coupables pour définir des points communs et des variations.  Gros plan sur les mobiles des coupables : Objectifs: *faire comprendre les liens de causalité entre les méfaits commis et les raisons *dresser un inventaire des méfaits commis et leurs types de relations avec les mobiles *réfléchir aux implications psychologiques, sociales et morales des mobiles qui poussent à commettre un méfait En trois étapes: 1/ être capable d’établir un lien entre méfait et mobile 2/ être capable d’en apprécier la cohérence 3/analyser et comparer les mobiles des coupables dans plusieurs récits. Faire lire plusieurs résumés en proposant des questionnaires orientés pour travailler les éléments cités plus hauts.

28  Gros plan sur les mobiles des coupables : Objectifs: *faire comprendre les liens de causalité entre les méfaits commis et les raisons *comprendre les différentes manières de donner des informations sur le héros: description, dialogues, informations implicites *produire à l’écrit un document synthétique restituant les différents personnages Faire lister les informations, les classer, décider du type d’écrit qu’on fera, établir une carte d’identité  Création de personnages de récits policiers : Objectifs: *imaginer des personnages à partir de déclencheurs *inventer une ébauche de trame *écrire des courts textes pour présenter les personnages imaginés Carte d’identité, faire dessiner le personnage, faire travailler en prolongement sur le portrait robot d’un suspect ou un avis de recherche d’un suspect ou d’un disparu. T

29 D /La dimension spatio-temporelle Elle se caractérise par une unité de lieu, une unité de temps, une unité d’action, Le premier lieu à détecter est celui du méfait : il permettra de reconstituer ce dernier et d’identifier le coupable. L’enquêteur y mènera une enquête minutieuse. Ce lieu peut être une ville. Le récit peut décrire des points de repères : la maison, le quartier. Les lieux des méfaits sont souvent des lieux isolés. Le temps: les rendez vous avec les copains sont souvent des temps de pause dans le récit, les méfaits se passent souvent la nuit. Celle –ci participe ainsi à la création de l’atmosphère. La dilatation du temps permet la dramatisation des lieux. L’attente diffère le surgissement de l’évènement et en même temps le prépare. L’action: le suspense: il repose sur l’effet de retardement. Il s’agit pour le héros de rendre lisible un monde qui lui fait peur pour accéder à la maitrise du temps, de l’espace et des évènements. T

30 Comment travailler les relations spatio- temporelles? Propositions de pistes pédagogiques?  Les indications de lieux et de temps dans les titres: Objectifs: *savoir repérer ces indications *en dégager les caractéristiques Proposer une liste de titres, faire souligner les indications de lieux et de temps  Description et détection: Objectifs: *savoir repérer dans le texte les indications de lieu *savoir identifier la nature de des indications (visuelles ou auditives) et en percevoir la fonction dans le contexte. Extraits + questionnaires pour prise d’informations

31  Les itinéraires: Objectifs: *repérer les déplacements des personnages, situer le lieu et l’action Lecture d’extraits et repérage sur carte des lieux traversés par les personnages, caractériser les lieux de sécurité et ceux de danger  Dilatation et accélération du récit Objectifs: *appréhender la notion de suspense *analyser les effets qui permettent de créer des effets de peur. *analyser les procédés traduisant l’urgence de la situation et la rapidité des actions Lecture d’extraits et questionnaires, mise en commun;, élaboration de points communs  Ecriture et atmosphère de peur Objectifs: *savoir compléter un texte de manière cohérente en tenant compte du contexte et en utilisant des procédés d'écriture pour évoquer la peur *analyser les moyens d’écriture mis en œuvre pour susciter ou évoquer la peur Lire un extrait, dégager les éléments qui font peur. Identifier ceux de la vie réelle qui peuvent aussi provoquer la peur. Proposer d’écrire une situation en utilisant les caractéristiques retenues. T

32 E /La construction de l’énigme Le roman policier est la forme la plus aboutie de l’énigme. C’est un jeu entre le détective et le coupable, entre le lecteur intrigué et l’auteur qui lui tend des pièges. Elle peut être résolue grâce à la présence d’indices ou de traces (matériels, oraux, psychologiques). Ces indices sont la trace d’une histoire passée soumise à la sagacité du lecteur et de l’enquêteur. Les indices désignent autre chose qu’eux mêmes, ils renvoient à d’autres détails, apportent d’autres informations, orientent vers d’autres pistes. Parfois, ils seront complétés de témoignages (témoignages de témoins, médias) « Lire un récit d’énigmes consistera surtout à lire les indices qui émaillent l’enquête et à bien les lire, c’est-à-dire d’abord à les identifier et ensuite à distinguer les vrais des faux pour enfin les rassembler en une chaine narrative signifiante »: Marc Lits Ces indices disséminés dans le récit permettent de relancer l’enquête. Pour cela le lecteur doit déjouer les pièges tendus par l’auteur ce qui le place dans une tension permanente. Ces fausses pistes constituent parfois l’essence même de l’intrigue de certains romans.

33 Les structures narratives Grille d’analyse de Jean Michel Adam d’après Pierre Boileau et Thomas Narcejac (« Le roman policier- Fayot)

34 On distingue 3 types de récits:  Le récit d’énigme: récit à rebours L’intérêt est centré sur l’énigme à résoudre et sur l’habileté de l’enquêteur à collecter et interpréter les indices. Le crime a déjà eu lieu avant que le récit commence. L’enquête consiste à savoir comment et pourquoi. Le récit s’organise autour de deux axes: celui de l’enquête, linéaire et progressif et celui du crime fragmentaire et régressif.  Le récit à suspense L’intérêt de l’intrigue repose sur les épreuves auxquelles est confronté le héros et les risques qu’il encourt. Le lecteur,pris dans le suspense de l’action, s’intéresse moins à ce qui s’est passé qu’à ce qui va se passer.  Le roman noir L’énigme tend à s’effacer au profit d’une caractéristique thématique: société, délinquance. Tous les scandales contemporains y tiennent une place de choix. Dans la plupart des cas, les évènements sont présentés dans un ordre chronologique. Le crime initial n’est pas forcément suivi d’enquête., il n’est qu’un déclencheur d’actions. Le roman noir provoque l’attente angoissée de ce qui va arriver au personnage auquel il s’est attaché. T

35 Comment travailler la construction de l’énigme? Propositions de pistes pédagogiques?  L’histoire du crime Objectifs: *savoir mieux cerner comment sont traités les ingrédients d’une histoire policière et comment ils sont reliés entre eux pour que le montage de l’histoire soit cohérent et crédible. *Mieux comprendre l’organisation des histoires policières *Se donner des outils pour en planifier et en inventer Faire l’inventaire des méfaits commis dans des œuvres lues et les classer selon leur nature, déterminer ceux qui sont susceptibles de déclencher une enquête ; faire compléter une énigme en inventant un méfait qui soit cohérent ; faire relier méfaits et mobiles ; faire compléter des résumés d’intrigues policières à trous en établissant des relations cohérentes.  Le récit de l’enquête Objectifs: *prendre conscience de la démarche qu’induit la lecture d’un récit à énigme *savoir repérer l’organisation d’un récit à énigme Faire recenser les méthodes utilisées par les enquêteurs ; lire ou faire lire des passages pour faire entrer dans la démarche déductive ; inciter les élèves à rechercher des solutions grâce à des questions ; faire écrire une nouvelle ; dégager une organisation générale du récit à énigme

36  Indices et déductions Objectifs: *savoir mettre en relation les différents indices et opérer des déductions. *essayer de reconstituer l’histoire du crime Faire lire un passage et noter au tableau les éléments qui seront nécessaires à un enquêteur, qui peuvent aider à comprendre Faire lire la suite du passage et mettre en relation les nouvelles informations notées et celles apprises auparavant. Après début et hypothèses faire lire la suite de la nouvelle  Histoire et récit Objectifs: *prendre conscience des différences entre ordre de l’histoire et ordre du récit dans un récit d’énigme *savoir repérer les informations dont la communication est différée dans le récit à rebours Choisir un roman dans lequel les premiers chapitres sont des flashbacks. Faire lire ces chapitres, les analyser. Faire lire les suivants, les analyser puis remettre dans l’ordre.

37  Production d’un récit à énigme Objectifs: *savoir réinvestir ses connaissances dans l’écriture d’un récit à énigme par l’incrustation de vrais indices, de procédés de masquage, de faux indices *entrer dans la complexité du récit *repérer les informations dont on peut différer la communication Proposer un tableau résumant certains éléments d’un récit à énigme, demander de compléter ce tableau en y introduisant de vrais indices, de faux indices, des procédés de masquage, cohérents avec le reste du récit. Faire produire deux trames d’histoires policières. Faire repérer et souligner en rouge dans chaque trame les informations dont on peut différer la communication. Faire réfléchir aux indices choisis et au moment de les introduire. Faire oraliser ces histoires.  Enigme et suspense Objectifs: *savoir comparer deux types de romans policiers: ceux qui sont centrés sur l’élucidation de l’énigme et ceux qui sont centrés sur la victime potentielle. Faire comparer des romans connus (complets ou résumés) T

38 Des situations d’écriture * L’écriture de fragments: Production de titres, de premières et de quatrièmes de couverture, de cartes d’identité de personnages, de portraits, de débuts de récits policiers, de trames plus ou moins affinées, de description évoquant la peur. L’objectif est de s’approprier les notions abordées sur le paratexte, les personnages… Le texte à produire est court, et les consignes portent sur des aspects délimités de l’écrit: de ce fait la tâche d’écriture est allégée. Pour ne pas alourdir la production, on ne proposera pas systématiquement de réécrire: les brouillons pourront rester annotés.. D’autres fragments seront revus de manière approfondie. D’une manière générale, on ne réécrira que ce qu’on veut garder et communiquer. Le travail sur le genre policier peut s’organiser autour d’un projet d’écriture qui s’inscrira dans la durée, ce qui renvoie à l’expression « écriture longue ».

39 *Des productions autour du policier  le recueil de fragments: dimension sociale, chacun voit un de ses textes publiés dans le recueil,  Une exposition: documentaire; choisir des extraits, faire des recherches sur les auteurs, organiser des comités de lecture pour conseiller ou critiquer un livre. Il s’agit aussi de rendre actif tous ces document pour les destinataires.  Un jeu de cartes: il peut aider à inventer des histoires policières. Ce type de fabrication est un levier d’appropriation des savoirs. Cette activité peut être organisée en liaison avec d’autres disciplines. (technologies et arts plastiques) * Vers l’écriture d’un roman policier:  La production d’une trame: étape indispensable pour mener d’autres activités d’écriture (choix de certains aspects narratifs, écriture de début du récit)  La fabrication d’un objet livre policier: on se limite à la première et à la quatrième de couverture, le début du récit, l’évènement déclencheur, une page du récit suscitant la peur * Lire, écrire et jouer des policiers:  Il s’agit d’un jeu de rôles :murder party. Les élèves sont amenés à argumenter oralement, à lire, à d’écrire et aussi à s’amuser.

40 Bibliographie: ◦ « Lire et écrire avec le roman policier »: Marie Luce Gion/ Pierrette Slama Sceren CRDP ◦ Diapo 31: Marc Lits « Pour lire le roman policier » DE Boeck Duculot