UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS

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1 UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS
Sujet : Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes. A partir de ce constat, montrez comment l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent en éducation physique et sportive. Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Mercredi 30 mars 2016

2 Une réflexion de « bon sens »
« Brain storming » La réflexion préalable autour du sujet doit toujours être conduite autour de deux grands pôles : Une réflexion de « bon sens » Une réflexion « STAPS »

3 « Brain storming » Les idées en vrac Adaptation des contenus
Manque de temps de pratique Exigences surréalistes Cohérence de l’enseignement « zapping » pédagogique Problèmes liés à la puberté Régulation de l’activité de l’élève Forte hétérogénéité des classes Problèmes de motivation

4 Première remarque Le libellé articule deux parties :
un constat : « trop souvent les collégiens… » ; une commande : « montrez comment… ».

5 5 paragraphes pour l’introduction
Le préambule et la contextualisation du sujet La définition des concepts clés Le questionnement du sujet pour circonscrire la problématique La problématique L’annonce du plan

6 Préambule Il s’agit d’accrocher l’attention du correcteur, et simultanément d’  « amener » le sujet, c’est à dire le contextualiser (si possible de façon non parachutée et en évitant les poncifs).

7 Préambule 1 Selon P.Meirieu, l’identité de l’enseignant est d’être un « professionnel de l’apprentissage » (1987). Mais d’après Placek (1984) lorsque les professeurs préparent leurs cours, leur objectif principal est moins de susciter des apprentissages que de maintenir les élèves « occupés, satisfaits et obéissants ». Ce constat rejoint les analyses situées de M.Durand (1996), celui-ci définissant l’enseignant comme un acteur à la rationalité limitée opérant un sein d’un contexte hyper-complexe où les contraintes sont parfois contradictoires. Mais les analyses de M.Durand attestent aussi de différences entre les enseignants experts et nocives, les premiers obtenant davantage de transformations chez les apprenants que les seconds. C’est pourquoi nous défendrons uns position optimiste et volontariste selon laquelle des conditions d’enseignement spécifiques favorisent durablement les apprentissages des élèves en EPS. L’Éducation Physique et Sportive (EPS), à tous les niveaux de la scolarité, vise la réussite de tous les élèves et contribue, avec les autres disciplines, à l’instruction, la formation et l’éducation de chacun. Elle participe à l’acquisition et à la maîtrise du socle commun et permet de faire partager aux élèves les valeurs de la République.

8 Préambule 2 L’échec scolaire existe aussi en EPS : il prend le visage de l’éternel débutant (Pineau, 1992) : « les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité, comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponse des élèves » (D.Delignières, 2004). Résignation apprise (Seligman, 1975), atteinte à l’image de soi, défiance envers les pratiques physiques et sportives, encouragement de la sédentarité, décrédibilisation de la discipline… : les effets collatéraux de cette inefficacité dramatique de l’enseignement sont potentiellement nombreux. C’est pourquoi nous étudierons comment l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent vraiment et durablement en éducation physique et sportive. ET SI L’ON ENSEIGNAIT COMME NOS ELEVES APPRENNENT ? Didier Delignières E.A « Efficience et Déficience Motrice » Université Montpellier I, France In G. Carlier (2004). Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique ? (pp ). Montpellier : AFRAPS

9 Définition des concepts clés
Il s’agit ici de définir trois mots et expressions clés : apprendre. compétence. l’enseignant doit agir. Un mot guide peut être précisé : collégiens. Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes. A partir de ce constat, montrez comment l’enseignant doit agir pour que les élèves apprennent en éducation physique et sportive.

10 Définition des concepts clés
Le paragraphe consacré aux définitions doit aussi être l’occasion d’’une analyse du sujet, en effectuant les premières mises en relation entre les concepts ( ici apprentissage, compétences, et l’enseignant doit agir).

11 Définition des concepts clés  apprendre
Selon J.-F.Le Ny, « l’apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » (1990). Il débouche sur un ensemble de nouveaux pouvoirs sur l’environnement qui sont susceptibles d’être répétés indépendamment de la chance ou encore de la motivation. L’apprentissage est en relation directe avec l’expérience vécue par le sujet : apprendre en EPS dépend de ce que l’on y vit, c’est-à-dire des interactions avec le milieu physique et humain.

12 Définition des concepts clés  compétences
Conformément à l’injonction officielle de la Charte des Programmes (1991), ce sont les compétences qui incarnent la nature de ce qui doit s’apprendre à l’école. Les compétences sont des qualités stables, acquises par l’apprentissage, finalisées, résultant d’un ensemble structuré d’éléments (connaissances, capacités et attitudes), et qui supposent un pouvoir d’action et/ou de compréhension sur le réel susceptible de s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par un problème commun. les compétences sont des qualités stables, acquises par l’apprentissage, finalisées, résultant d’un ensemble d’éléments en interaction dynamique (des ressources pour D.Delignières et G.Garsault, des connaissances pour les programmes lycées), et qui supposent un pouvoir d’action et/ou de compréhension sur le réel susceptible de s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par un problème commun l’ensemble des compétences propres à l’EPS révélant principalement une adaptation motrice efficace de l’élève confronté aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA, l’ensemble des compétences méthodologiques et sociales révélant principalement l’appropriation d’outils, de méthodes, de savoirs et de savoir être nécessaires aux pratiques et aux apprentissages dans le respect des règles et des rapports humains.

13 Définition des concepts clés  compétences (suite)
Au collège, apprendre en éducation physique consiste à construire des compétences propres à l’EPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales (Programme du collège, 2008). Les premières permettent « une adaptation motrice efficace », alors que les secondes renvoient à des « outils, des méthodes, des savoirs et des savoir-être ». Elles s’expriment concrètement par deux niveaux de compétences attendues, qui « permettent à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre » (ibid.). les compétences sont des qualités stables, acquises par l’apprentissage, finalisées, résultant d’un ensemble d’éléments en interaction dynamique (des ressources pour D.Delignières et G.Garsault, des connaissances pour les programmes lycées), et qui supposent un pouvoir d’action et/ou de compréhension sur le réel susceptible de s’appliquer à une catégorie de tâches réunies par un problème commun l’ensemble des compétences propres à l’EPS révélant principalement une adaptation motrice efficace de l’élève confronté aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA, l’ensemble des compétences méthodologiques et sociales révélant principalement l’appropriation d’outils, de méthodes, de savoirs et de savoir être nécessaires aux pratiques et aux apprentissages dans le respect des règles et des rapports humains.

14 Définition des concepts clés  compétences (suite avec relation explicite au libellé)
Postuler que les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes suppose que les progrès sont minces, fragiles, évanescents, avec des acquisitions très superficielles. Les conduites motrices se manifestent par les mêmes comportements typiques : très peu d’adaptation aux problèmes fondamentaux de l’activité, et des évolutions si discrètes qu’elles ne permettent pas d’augmenter les pouvoirs d’action. Dans ces conditions, un éternel débutant pour être considéré comme quelqu’un qui n’a pas ou qui a peu progressé. Ses conduites motrices se manifestent par les mêmes comportements typiques : très peu d’adaptation aux problèmes fondamentaux de l’activité, et des évolutions si discrètes qu’elles ne permettent pas d’augmenter les pouvoirs d’action. Finalement, un éternel débutant est un élève qui ne parvient toujours pas à « rentrer » dans l’activité pour y développer une motricité autonome : il subit l’environnement sans réussir à s’adapter à lui, et la perception de cette inefficacité génère souvent des sentiments de « résignation apprise » (Seligman, 1967), c'est-à-dire de découragement. Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment inexistants. En natation, la rupture de la motricité habituelle du terrien intervient avec une acuité encore plus sensible : l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique, l’horizontalité du déplacement est très approximative en raison d’une position trop relevée de la tête, et le milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.

15 Définition des concepts clés  compétences (relation explicite au libellé avec exemple)
Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment inexistants. En natation, la rupture de la motricité habituelle du terrien intervient avec une acuité encore plus sensible: l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique, l’horizontalité du déplacement est très approximative en raison d’une position trop relevée de la tête, et le milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène. Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la double contrainte d’interdiction de bloquer la balle et d’équilibration tête renversée. Ce faisant, il ne parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment inexistants. En natation, la rupture de la motricité habituelle du terrien intervient avec une acuité encore plus sensible : l’élève ne maîtrise pas la respiration aquatique, l’horizontalité du déplacement est très approximative en raison d’une position trop relevée de la tête, et le milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.

16 Définition des concepts clés  collégiens (= mot-guide)
Agés de 11 à 15/16 ans, les collégiens vivent une période sensible dans le passage de l’enfance à l’âge adulte, période marquée par la puberté et ses transformations physiques et psychologiques (A.Braconnier, D.Marcelli, 1988). Certaines de ces transformations ne sont pas favorables à la motricité en raison d’une réorganisation nécessaire du schéma corporel, et une forme de maladresse apparaît parfois transitoirement (C. Assaiante, 2011). Par ailleurs, la nécessité d’accepter une nouvelle image du soi physique peut également contrarier les apprentissages moteurs en rendant difficile la présentation publique du corps (X.Pommereau, 1997). X.Pommereau, Quand l’adolescent va mal, J.-C.Lattès, Paris, 1997.

17 Définition des concepts clés  l’enseignant doit agir
Quant aux actions de l’enseignant, elles sont animées par le dessein de faire progresser ses élèves. Elles s’incarnent dans l’ensemble des démarches didactiques et des mises en œuvre pédagogiques qu’il conçoit et opérationnalise aussi bien pendant la séance, qu’autour de la séance (avant et après). Cet ensemble de procédures d’enseignement est destiné à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel (l’apprentissage) à partir duquel ils progresseront.

18 Définition des concepts clés
Faut-il définir l’éducation physique et sportive ? Je ne le pense pas ! Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette définition récente donnée par A.Hébrard : « L’EPS est faite d’un ensemble d’enseignements d’activités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission d’une culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien-être » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n°312, 2005).

19 Questionnement Principales qualités des questions :
elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), elles s’enchaînent, du général au particulier, elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes.

20 Questionnement Pourquoi les élèves ne construisent-ils pas de compétences significatives au collège et demeurent-ils d’éternels débutants ? Les raisons sont –elles communes à l’ensemble des APSA, ou existe-il des singularités selon les activités enseignées et la nature des compétences à construire ?

21 Questionnement Est-ce parce que l’élève ne veut pas apprendre compte-tenu de ses motifs d’agir ? Ou parce qu’il ne peut pas apprendre à partir des ressources qu’il possède ? Ou parce qu’il n’a pas le temps d’apprendre ? Qu’il « oublie » trop rapidement ce qui a été construit d’une période à l’autre ? Ou enfin parce qu’il ne sait pas apprendre par manque de méthodes d’apprentissage efficaces ?

22 Questionnement Comment l’enseignant peut-il alors concevoir et mettre en œuvre ses procédures d’enseignement pour prévenir l’écueil de l’éternel débutant, et aller vers des apprenants aux compétences avérées et stables en EPS ? En quoi la connaissance théorique des conditions du progrès et des processus d’apprentissage l’aide-t-il dans cette entreprise ?

23 Questionnement Enfin, comment différencier la pédagogie pour aider « tous les élèves, filles et garçons ensemble et a égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive » (Nouveaux Programmes Collège, 2016).

24 Problématique Qualités d’une bonne problématique :
claire = compréhension à la première lecture, pertinente = permet de traiter la question posée par le sujet , heuristique = non réductrice c-a-d ouverte vers la recherche de nombreuses idées intéressantes, originale = hypothèse créative, mais surtout pas au détriment de la pertinence. Problématique : elle permet au candidat de poser lui-même son sujet (= nouvelle lecture du sujet). Elle est l’occasion de mettre en place une hypothèse que l’on va essayer de démontrer en repérant les tensions qui lient les termes du sujet. Selon Lamour (2000), une bonne problématique présente quatre principales qualités (présentées par ordre d’importance) : clarté : le correcteur ne doit pas être contraint de lire plusieurs fois la problématique pour la comprendre. Pour une clarté parfaite, il peut être utile de redoubler la problématique en des termes différents, pour la confirmer (= reformulation). pertinence : problématique qui se situe bien dans le sujet, dans le fil du libellé. Une problématique fautive sur ce point conduit à un hors sujet, est plaquée sur le libellé, ou est trop déviante. heuristique : une problématique heuristique est celle qui favorise le traitement et la recherche de nombreuses idées (du grec heuriskein, trouver ; qui est propice à la découverte ; ce rappeler le Heureka ! d’Archimède). Elle est donc non réductrice, porteuse d’une argumentation intéressante, et potentiellement riche. originalité : on s’attachera aussi à trouver une hypothèse de travail qui comporte de l’intérêt, de la nouveauté, qui soit créative. Cette qualité est la dernière que nous présentons, et elle ne doit surtout pas remettre en cause la pertinence ( sinon risque de hors sujet).

25 Problématique 0 Nous expliquerons que l’enseignant conçoit et met en œuvre un certain nombre de procédures d’enseignement qui portent sur la conception didactique, les mises en œuvre pédagogiques, la régulation de l’activité de l’élève, ainsi que l’évaluation de ses prestations.  Ceci n’est pas une problématique car aucune hypothèse de traitement n’est proposée. Juste une affirmation. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Où sont les élèves et leurs apprentissages ?

26 Problématique 0 bis Nous développerons que c’est par et dans l’action motrice que les élèves doivent construire, de la sixième à la troisième, des compétences propres à l’EPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales.  Ceci n’est pas une problématique car aucune hypothèse de traitement n’est proposée. Juste une affirmation sous la forme d’une prescription. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Ou sont les interventions de l’enseignant ?

27 Problématique 1 Nous montrerons que la mission de l’enseignant d’EPS est de favoriser les apprentissages des collégiens pour les amener à construire les compétences des programmes grâce à des procédures d’enseignement adaptées, judicieusement choisies et mises en œuvre.  Tout juste recevable (très basique) car il ne s’agit que d’une paraphrase incomplète du libellé du sujet. Rien ne se réfère au constat, c-a-d à l’idée que les élèves ne construisent pas les compétences exigées. Rien sur la nature des procédures d’ens.

28 Problématique 2 Face au constat récurrent de l’éternel débutant en EPS, nous émettrons l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas de procédure magique, infaillible et universelle garantissant à tous les collégiens des apprentissages suffisamment stables pour leur permettre de construire des compétences. Il existe plutôt des interventions pédagogiques et didactiques s’inspirant de la nature des difficultés d’apprentissage rencontrées, et s’appuyant sur les théories de l’apprentissage moteur.

29 Problématique 2 problématique recevable car les concepts et expressions clés du sujet sont mise en tension : le fait que les élèves ne construisent pas les compétences exigées par les programmes, les apprentissages des élèves, les interventions de l’enseignant.

30 Problématique 3 Nous défendrons l’idée selon laquelle tous les élèves ont les moyens d’apprendre en éducation physique et sportive, même si la nature et la portée des progrès ne peuvent être strictement identiques d’un apprenant à l’autre. Inspiré par les hypothèses explicatives de l’éternel débutant, l’enseignant d’EPS organise son enseignement de façon à prévenir cette incarnation de l’échec en EPS. Pour cela, il est aidé par les connaissances empiriques et théoriques dont il dispose sur l’enfant et l’adolescent : ses ressources, ses conduites typiques, ses motifs d’agir, ses réactions émotionnelles, et bien sûr la façon dont il apprend. Il s’inspire aussi des conditions du progrès, lesquelles sont explicitées par les théories de l’apprentissage moteur. Au final, il s’agit de permettre à chacun des élèves d’intégrer par l’action motrice les compétences exigées par les programmes pour être en éternels progrès en EPS, sur la base d’un vouloir, d’un pouvoir, et d’un savoir apprendre.

31 Problématique 3 problématique encore plus évoluée et davantage en relation avec le questionnement qui précède. Les concepts clés du libellé sont clairement mis en tension. Elle met l’accent sur la nécessaire articulation entre les causes des difficultés d’app., et les remèdiations apportées par les procédures d’ens. L’expression « en éternels progrès » apporte une véritable valeur ajoutée, ainsi que l’évocation explicite de trois pistes de traitement : vouloir apprendre = registre motivationnel, pouvoir apprendre = conditions et difficultés d’apprentissage, savoir apprendre = méthodes efficaces pour apprendre et pour apprendre sur la durée.

32 Remarque à propos de la reformulation
La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il s’agit de reprendre l’hypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de l’ambiguïté, de l’incompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

33 Problématique 3 (reformulation)
En d’autres termes, il existe aussi un « effet maître » (A.Mingat, 1996) en Education Physique et Sportive, à condition que l’enseignant s’engage dans une analyse diagnostique des freins au progrès. Il pourra ensuite concevoir et mettre en œuvre des procédures d’enseignement ajustées à ces résistances, procédures s’inspirant aussi bien des conditions théoriques du progrès telles qu’elles sont formulées par les modèles de l’apprentissage, que des élèves singuliers composant le groupe-classe.

34 Plan 1 : entrée par les ca uses possibles de l’éternel débutant
Partie I : pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices  Ce plan simple colle parfaitement aux tensions présentes dans le libellé + il évite la rédaction d’un devoir « générique » sur l’apprentissage.

35 Plan 2 : entrée par les conditions au progrès
Partie I : pour construire des compétences il faut vouloir apprendre Partie II : pour construire des compétences il faut pouvoir apprendre Partie III : pour construire des compétences il faut savoir apprendre Nous préciserons d’abord que pour progresser, il faut le vouloir car parfois, l’élève ne veut pas apprendre en EPS (J.A.Méard, S.Bertone, L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, in Revue EPS n°259, 1996). Puis nous montrerons que les progrès de chacun des élèves suppose qu’ils soient capables de les réaliser compte tenu de leurs caractéristiques et des contraintes et ressources présentes dans l’environnement physique et humain (les conditions pédagogiques et didactiques à l’apprentissage). Enfin, nous expliquerons que pour inscrire les progrès sur le long terme, voire même au-delà des murs de l’école, la construction de stratégies d’apprentissage efficaces permettra d’émanciper l’élève vers le savoir progresser.  Plan très proche de la problématique, et qui présente l’avantage de la clarté.

36 Plan 3 : entrée par la nature des interventions de l’enseignant
Partie I : aider l’élève à construire des compétences grâce à la conception didactique de l’ens. Partie II : aider l’élève à construire des compétences grâce aux mises en œuvre pédagogiques Partie III : aider l’élève à construire des compétences grâce à la régulation de son activité Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes  Plan qui présente le risque d’être un « catalogue » de procédures, sans mise en relation explicite avec le constat du libellé (« Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes »).

37 Plan 4 : entrée par la nature des apprentissages
Partie I : les conditions pédagogiques et didactiques pour aider les élèves à construire des compétences propres à l’EPS Partie II : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences méthodologiques Partie III : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences sociales Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes  Plan généraliste sur l’apprentissage trop déconnecté du constat du libellé (les causes de l’éternel débutant).

38 Plan 5 : entrée par les théories de l’apprentissage
Partie I : les conditions pour construire des compétences selon les théories associationnistes Partie II : les conditions pour construire des compétences selon les théories cognitivistes Partie III : les conditions pour construire des compétences selon les théories écologiques  Plan très difficile qui suppose une grande maîtrise des présupposés théoriques + risque de redondance des procédures proposées + risque de rédiger un devoir « général » sur l’apprentissage.

39 Plan détaillé autour de la proposition n°1 = les causes
5 ou 6 arguments sont proposés par partie un devoir d’écrit 2 se compose idéalement de 3 arguments, à vous de « retravailler » les arguments proposés pour ne retenir que ceux qui vous semblent les plus pertinents, travail complémentaire : proposer une illustration concrète.

40 Partie 1 Pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de permanence pour transformer les façons habituelles de faire, et un manque de continuité, de liens, de cohérence dans les apprentissages Partie I : pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices

41 Partie 1 Plan détaillé 1.1 A l’échelle de la situation d’apprentissage, créer les conditions du temps d’engagement moteur et de la répétition (en conditions variables) des conduites motrices. 1.2 A l’échelle de la leçon, concevoir le meilleur compromis variété / stabilité des tâches d’apprentissage (avec une tâche complexe comme situation de référence). 1.3 A l’échelle du cycle, faire un choix ciblé et limité de compétences à enseigner (éviter les exigences surréalistes).

42 Partie 1 Plan détaillé 1.4 A l’échelle du cycle, planifier des cycles d’enseignement suffisamment longs pour stabiliser les apprentissages. 1.5 A l’échelle de l’année et du parcours de formation, construire une cohérence interactive des cycles d’enseignement pour une continuité des apprentissages (vers une EPS intégrée et non séquencée).

43 Partie 2 Les buts des élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage = les collégiens n’apprennent pas car ils ne sont pas motivés pour apprendre en éducation physique  susciter une intention d’apprendre en interférant avec les motifs d’agir Partie I : pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices

44 Partie 2 Plan détaillé 2.1 Un mode d’entrée dans l’APSA compatible avec les motifs d’agir (les raisons d’accroche) des élèves = s’appuyer sur leurs représentations pour mieux les faire évoluer. 2.2 Des situations d’apprentissage attrayantes (jeu, défi, risque, originalité, concrétisation du but, authenticité) = s’appuyer sur les émotions comme ressorts de l’action. 2.3 Des progrès facilement identifiables par les élèves eux-mêmes grâce à des repères contrôlables dans l’environnement = s’appuyer sur le sentiment de compétence. 2.3 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs apprentissages de la 6e à la 3e pour satisfaire leur besoin d’autodétermination (vers une pédagogie du projet) = s’appuyer sur le besoin d’autodétermination de plus en plus impotants avec l’age des adolescents. 2.4 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant des buts d’apprentissage (= buts orientés vers la tâche).

45 Partie 2 Plan détaillé 2.4 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs apprentissages de la 6e à la 3e (vers une pédagogie du projet) = s’appuyer sur le besoin d’autodétermination grandissant chez les adolescents. 2.5 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant des buts d’apprentissage (= buts orientés vers la tâche). 2.6 Des expériences mémorables et originales vécues hors du Collège = levier le plus puissant pour engager vers les apprentissages les élèves les + éloignés de la pratique physique et sportive.

46 Partie 3 Les élèves sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices = ils ne font que répéter ce qu’ils savent déjà faire Partie I : pas assez de temps, de répétitions, d’essais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs d’agir élèves ne concordent pas avec les buts d’apprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices

47 Partie 3 Plan détaillé 3.1 Réussir le diagnostic des conduites motrices des élèves pour repérer les éléments les plus décisifs qui font défaut à la construction de la compétence attendue (connaissances et/ou capacités, et/ou attitudes). 3.2 Evaluer les ressources des élèves afin d’adapter la nature et la grandeur des contraintes organisées dans l’environnement physique et humain (sur le modèle général de la dimensionnalisation des tâches de Famose, 1990).

48 Partie 3 Plan détaillé 3.3 Une progressivité des apprentissages d’une leçon à l’autre, d’un cycle à l’autre, et d’une année à l’autre (structuration et hiérarchisation didactique des contenus d’enseignement). 3.4 Prendre en compte les périodes sensibles et les périodes réfractaires du développement liées à la période pubertaire pour adapter les exigences aux « possibilités » du moment.

49 Partie 3 Plan détaillé 3.5 Adapter ses régulations à chacun des apprenants : l’enseignant dans la classe est amené à manipuler des variables didactiques (D.Loizon, 2006), et doit même parfois improviser (F.Tochon, 1993). 3.6 Face à l’hétérogénéité des élèves, différencier la pédagogie afin que tous et toutes puissent construire les compétences exigées par les programmes. Le modèle idéal = des interactions sociales coopératives entre apprenants au sein desquels les « meilleurs » aident les « plus faibles » (différences = richesse).

50 « Zoom » sur un argument (partie 1, bloc 2)  l’argumentation
Au-delà des conditions pédagogiques qui stimulent les répétitions nécessaires à tout progrès, l’inscription des apprentissages dans la durée suppose aussi des permanences qui s’organisent autour d’une cohérence de l’enseignement de l’EPS. Il s’agit tout d’abord de limiter le nombre de compétences enseignées, car « en EPS, on a tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que les élèves n’apprennent rien. Il s’agit, au contraire, de faire des choix ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel changement ?, in Les compétences, Ed Revue EPS, Paris, 2005). L’éternel débutant serait alors le résultat d’un enseignement se voulant trop exhaustif qui finalement ne produirait que de l’éparpillement. Enseigner une compétence en effet, c’est faire des choix réfléchis pour sélectionner l’essentiel, c'est-à-dire refuser de tout enseigner. C’est pourquoi nous militons, avec J.-L.Ubaldi, pour « une EPS de l’anti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences enseignées (Revue EPS n°309, 2004) pour finalement construire les contours d’une véritable « pédagogie de la compétence » en EPS (D.Delinières, C.Garsault, Connaissances et compétences en EPS, in Revue EPS n°280, 1999).

51 « Zoom » sur un argument (partie 1, bloc 2)  la nuance
Bien sûr, les élèves apprennent toujours plus et autre chose en EPS que ce que l’on souhaite qu’ils apprennent. Dans ses relations à l’APSA, à l’enseignant, aux autres, chacun vit une diversité d’expériences qui l’amène à transformer ses manières de faire, de penser, de ressentir… Il n’est donc pas possible de circonscrire une fois pour toutes les apprentissages car chaque leçon est « un instant de vie intense » (P.Seners, La leçon d’EPS, Paris, 2e édition, 2002). Mais le ciblage des compétences, sans interdire ces autres transformations dont beaucoup sont incidentes, permet à l’enseignant de se fixer une ambition claire, réaliste, et contrôlable. La leçon d’EPS, Vigot, Paris, 2e édition, 2002

52 Conclusion Quatre paragraphes possibles
Eventuellement une citation comme préambule pour relancer l’attention du correcteur  FACULTATIF (ET ASSEZ RARE) Un résumé des principaux arguments  FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DE QUALITE Une réponse à la problématique  OBLIGATOIRE ! Une ouverture  FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » : MIEUX VAUT S’EN PASSER !

53 Préambule en forme de citation
« Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité, comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponse des élèves » (D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves apprennent ?, in G.Carlier, Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004). « Les enseignants ont souvent l’impression de ne réaliser que des cycles d’initiation, quel que soit le niveau de scolarité, comme si l’expérience de cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponse des élèves » (D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves apprennent ?, in G.Carlier, Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004).

54 Résumé des arguments Inspiré par les théories de l’apprentissage moteur, notre développement s’est construit autour des conditions au progrès. Nous avons d’abord vu que favoriser la construction de compétences suppose d’inscrire les apprentissages dans la durée et la continuité : à l’échelle des tâches (répétition des conduites motrices), à l’échelle de la séance et du cycle (choix ciblé et limité de compétences à enseigner et cycles suffisamment longs pour ne pas tomber dans le piège de l’initiation), et à l’échelle de l’année et du cursus collège (continuité des apprentissages pour éviter le morcellement). Les progrès supposent que les enseignants créent des permanences, et qu’ils jouent la même partition. Nous avons ensuite expliqué que les progrès supposent une motivation chez l’élève, mais une motivation pour apprendre. Dans cette perspective, il s’agit de choisir un mode d’entrée dans l’APSA conforme aux motifs d’agir de chacun, de rendre les situations d’apprentissage attrayantes et sources d’émotions, mais aussi d’impliquer les élèves dans leurs apprentissages, le tout en créant un climat motivationnel de maîtrise favorable aux buts orientés vers la tâche. Enfin, nous avons souligné l’importance de prendre en compte les élèves et leurs caractéristiques motrices, cognitives et sociales en vue de paramétrer les contraintes à opposer à leurs conduites motrices, en vue d’envisager une progressivité didactique, et en vue d’adapter les régulations apportées. Au collège, l’hétérogénéité des élèves renforcée par la période pubertaire rend incontournable la mise en œuvre de solutions pour différencier la pédagogie.

55 Réponse à la problématique
Faire progresser les élèves pour les amener à construire les compétences exigées par les programmes, c’est finalement et un peu paradoxalement confronter leur motricité à des contraintes judicieusement choisies, dosées, attractives, inscrites dans le temps, et simultanément aider l’élève à les surmonter. Tels sont les principes permettant d’espérer des apprenants en éternels progrès en EPS, pour remiser définitivement aux archives le mythe de l’éternel débutant. Ces conditions permettent aux élèves de vouloir et de pouvoir apprendre. De plus, en combinant les compétences propres à l’EPS et les compétences méthodologiques et sociales, et notamment en sollicitant des méthodes d’apprentissage de plus en plus autonomes, l’enseignant vise pour ses élèves des apprentissages source de progrès infinis, en le guidant aussi vers le savoir apprendre.

56 Ouverture La question de la construction des compétences exigées par les programmes est une question cruciale pour l’EPS. Notre discipline ne peut en effet garantir sa légitimité sur la base de justifications récréatives ou pour simplement « reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, PUL, Lyon, 1983). Une efficacité didactique avérée en matière d’apprentissages et surtout d’apprentissages moteurs est indispensable. Il en va de la survie de l’éducation physique au sein du système scolaire…

57 Questions ???