Des traces de l’école, à une logique de sens

Présentation au sujet: "Des traces de l’école, à une logique de sens"— Transcription de la présentation:

1 Des traces de l’école, à une logique de sens
Bruno HUBERT, Formateur Espe Académie de Nantes Docteur en sciences de l’éducation

2 Plan Rappel rapide du cadre de la recherche
La question de recherche : Les écrits scolaires traces de l’expérience Quels écrits majoritairement conservés ? Quelle activités scolaires favoriser pour quelle logique de sens ?

3 1. Le cadre de la recherche
Hypothèse problématique : Le retour sur les traces scolaires conservées peut permettre d’enclencher un travail sur la biographie scolaire et notamment sur le rapport au savoir du sujet.

4 • Population : Des professeurs en formation initiale (2ème année d’IUFM)
Méthodologie : Des entretiens réalisés dans des groupes de pairs (enregistrés puis transcrits) Des écrits réflexifs réalisés en différé

5 2. Les écrits scolaires conservés traces de l’expérience du sujet
Un objet à fort potentiel de reviviscence (Anne Muxel, 1993) « Le fait d’avoir des traces écrites comme ça, ça nous permet de se les remémorer quoi, c’est un moyen de déclencher. » (Céline) • Un choix qui a du sens • Une part cachée de nous-mêmes

6 3. Quels sont les écrits majoritairement conservés ?
3.1. La trace d’un vécu Expérimental « enfin on faisait déjà la démarche d’investigation avec les élèves qui faisaient des hypothèses, chaque groupe faisait ses petites expériences de son côté enfin voilà quoi, c’est très très riche, moi je suis beaucoup marquée par ça du côté enfin en tant qu’individu quoi, en tant qu’enfant que j’étais (rires) et que je suis toujours voilà quand je suis…(rires) je garde cette trace là (…) (Alice) • Implication du sujet, de la personne … donc on était en ville, son mari travaillait à la campagne par exemple, donc il avait une classe du même niveau que sa femme et donc on correspondait déjà ensemble, et à partir de là bah pour nous on avait tout simplement des correspondants sauf que autour de ça, eux ils avaient construit un truc de fou… (Amandine)

7 . Des traces de « projets »
le classeur de Français de quatrième, alors là je pense que c’est vraiment ce que j’ai eu de meilleur en cours ; collège, lycée j’ai pas eu aussi bien quoi… Pourquoi ? Elle nous faisait beaucoup travaillé par dossiers, et surtout sur des choses qu’étaient en lien – j’habitais à Ancenis près de Nantes – sur des choses qu’étaient en lien avec notre environnement. Pas toujours mais souvent. On a fait un dossier sur Jules Vernes par exemple. On était allé au musée Jules Vernes à Nantes ; on avait visité Nantes. Et elle avait greffé énormément d’activités autour de ce dossier. La visite, c’était pas du tout sortir pour sortir. On avait fait un travail, un travail énorme autour et puis elle mêlait vraiment tout : le cinéma, l’Histoire… (Annie)

8 « Et j’ai quand même retrouvé un exposé, si on peut appeler ça comme cela, que j’avais fait en C.M.1 que j’avais gardé plus ou moins précieusement parce que j’avais dû beaucoup travailler pour le faire. Parce qu’on avait travaillé sur le commerce triangulaire, et donc sur les plantations qui y avaient pu avoir je pense en Guadeloupe et aux Antilles, quoi. Du coup, en lien avec cela, on avait visité un parc dans lequel il y avait des plantes exotiques. Et on devait en choisir une et en faire l’exposé. Et moi j’avais choisi le bananier. J’étais toute fière de mon truc. J’avais dû y passer du temps parce que c’est appliqué. Par rapport aux dessins, aux textes et tout ça, quoi ! Après j’avais pas inventé des choses merveilleuses mais… j’avais repris des choses qu’existaient déjà…  (Perrine)

9 • L’expression de leur vie d’enfant
« c’est des textes sur ce que je vivais, y avait un texte sur la morsure, c’était mon petit frère qu’avait quatre ans à l’époque qui s’était fait mordre par un hamster à l’école justement, donc je racontais cela. Un autre texte sur une aventure, une …, comment je pourrais dire, mince je trouve pas de mot, une anecdote voilà… pendant la guerre que mon grand-père m’avait racontée sur les Allemands, j’avais raconté cela aussi,… et pis un autre sur mon déménagement qui s’était passé quatre ans avant. » (Priscilla)

10 « En écoutant les autres, cela faisait écho à ce que j’ai pu vivre
« En écoutant les autres, cela faisait écho à ce que j’ai pu vivre. Finalement, ce que l’on garde, ce sont les traces qui rappellent du vécu, des situations de la vie. J’essayerai de plus m’appuyer sur ce vécu des élèves pour que leurs écrits soient les leurs, et qu’ils fassent partie d’eux. » (Perrine) Les entretiens et écrits des professeurs en formation plébiscitent un enseignement qui prennent en compte la question du sens dans « ses dimensions d’expression, de signification, et de référence. » (Michel Fabre, 1996)

11 3.2 Les trois dimensions de la logique de sens (Fabre déclinant Deleuze)
L’expression > le rapport du sujet à ses actes. Pose la problématique de l’intérêt et de la mobilisation dans les apprentissages. La signification > renvoie à la valeur. Ce que je fais apprendre est-il valable du point de vue du savoir savant ? La référence > à des pratiques. Les activités scolaires proposées ont-elles à voir avec les pratiques sociales hors de l’école, dans la vie ?

12 3.3 La trace d’un espace de liberté
« La présentation était libre… Y avait des choses je pense qui devaient figurer dedans obligatoires, la présentation et la rédaction, c’était vraiment libre… » (Perrine)

13 « je me rappelle avoir écrit une histoire complète quand j’étais en C
« je me rappelle avoir écrit une histoire complète quand j’étais en C.M.2 mais j’ai jamais réussi à remettre la main dessus. C’était mon truc à moi, c’était même pas un travail qu’on nous avait demandé. C’était dans un vrai cahier, pas des feuilles volantes ; j’avais numéroté les pages et tout… » (Isoline) « Ouais je me rappelle, ça revient. En fait on les écrivait quand on avait envie, quand on avait fini notre travail, peut-être même à l’étude, quand on avait du temps. Je sais que j’aimais bien aussi écrire. Interviewer : C’est un cahier qui a un statut particulier. Ouais celui-là je le garde c’est sûr. Ça a un aspect enfin je sais pas c’est à l’intérieur c’est sorti de nous-mêmes, ce qu’on écrit nous-mêmes, donc bah on voit aussi l’intérêt qu’on avait à l’époque comme là y a beaucoup d’histoires qui parlent d’animaux, sur des activités qu’on avait faites aussi. » (Estelle)

14 • Pas l’apologie d’une liberté totale, mais beaucoup ont apprécié les enseignants qui ont posé des cadres à l’intérieur desquels une certaine liberté était donnée.

15 4. Quelle logique de sens ? La situation d’apprentissage doit être le reflet d’une expérience impliquant la personne. (implication) La situation d’apprentissage doit mettre en place une expérimentation en lien avec le réel La situation d’apprentissage doit envisager des libertés dans un espace de contraintes. La situation doit générer dans un effort intellectuel.

16 Alors pourquoi un tel écart entre ce que notre mémoire valide et les pratiques pédagogiques mises en œuvre ?

17 Bibliographie CIFALI, M. (1996). « Transmission de l’expérience, entre parole et écriture », Education permanente, n°127. CRINON, J. (2002)« Ecrire le journal de ses apprentissages » in CHABANNE, J.-C., BUCHETON D., Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs, Paris, PUF. JOBERT, G. (1997). « Espace et enjeux de l’écriture praticienne », Education permanente, supplément Education Nationale n°132. HUBERT, B. (2010), « La pédagogie comme alternative », Lille, Spirale n°45. PERRENOUD, P. (2004). « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente, n°160. DOMINICE P., JOSSO M.-C., MONBARON J., MÜLLER R., (2001) « Donner une place au sensible pour penser la formation », Education permanente, n°142. CIFALI M., ANDRE A. (2007). Ecrire l’expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF.