La motivation des élèves André Tricot ESPE Toulouse Laboratoire Travail et Cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

Plan Rappel sur les apprentissages Les processus de la motivation pour apprendre Comment agir sur la motivation pour apprendre ? Evaluer pour motiver ? Conclusion

Plan Rappel sur les apprentissages Les processus de la motivation pour apprendre Comment agir sur la motivation pour apprendre ? Evaluer pour motiver ? Conclusion

Qu’est-ce qu’apprendre ? Capacité des organismes vivants à s’adapter à leur(s) environnement(s) au cours de leur propre vie. Capacité de réutiliser une trace d’un environnement dans le même ou un autre environnement, ultérieurement. sensations, émotions, souvenirs, interprétations, concepts, savoir-faire, méthodes, etc.

Apprentissages implicites et explicites Apprentissages adaptatifs : implicites Apprendre sa langue maternelle, à reconnaître des visages, à avoir des relations sociales, à se sortir de situations problèmes, à interagir physiquement avec son environnement par le mouvement Apprentissages non adaptatifs : explicites Apprendre à lire, à écrire, une langue étrangère, à résoudre une équation Requièrent des efforts, du temps, de la motivation et des stratégies

Connaissances primaires et secondaires Connaissances secondaires Utilité Adaptation à l’environnement social, vivant, et physique Préparation à la vie future (sociale, de travail) Attention Peu importante Très importante Apprentissage Inconscient, sans effort, rapide Fondé sur l’immersion, les relations sociales, l’exploration, le jeu Conscient, avec effort, lent. Fondé sur l’enseignement, la pratique délibérée, intense, dans la durée Motivation Pas besoin de motivation (ou motivation intrinsèque) Motivations extrinsèque souvent nécessaire Exemples Reconnaissance des visages, langage oral Langage écrit, mathématiques (Geary, 2008)

A quoi sert l’école ? A combler les lacunes des apprentissages adaptatifs La plupart des sociétés fondées sur l’ouverture culturelle, la découverte scientifique et l’innovation technologique sont obligées de créer des écoles pour que leurs enfants n’apprennent pas uniquement ce qui leur est utile quotidiennement ce que savent déjà leurs parents, mais ce qui leur sera utile pour devenir des citoyens libres et responsables, des professionnels, des savants.

Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 59 % 33 % Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire N’ont pas suivi

Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth

Résultats Mauvais élèves Bons élèves Dessin Géométrie

Fig 1. Interaction Contexte x Sexe Régner et Huguet (2007) Fig 1. Interaction Contexte x Sexe

Première démonstration expérimentale : Steele et Aronson (1995)

L’effet de menace du stéréotype chez les femmes dans le domaine des Maths: Spencer et al. (1999)

Régner et Huguet (2007) NON-MIXITÉ MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe F(1, 176) = 11.62, p = .001, 2 = .06 MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe F (1, 266) < 1 NON-MIXITÉ Les résultats... En accord avec notre première hypothèse, l’interaction entre la présentation de l’exercice et le sexe est significative et exprime clairement l’effet de menace du stéréotype. En effet, les filles réussissent moins bien que les garçons dans la condition de la géométrie, mais surpassent les garçons dans la condition du dessin (les deux contrastes sont significatifs).

Les apprentissages scolaires Sont secondaires Sont confrontés à des processus d’apprentissage qui ne sont pas adaptatifs Sont spécifiques Impliquent la mise en œuvre d’apprentissages coûteux qui nécessitent des efforts, du travail du temps de la motivation fondés sur la distinction tâche (moyen) / connaissance (but) mobilise et a des effets sur la représentation de soi et de la tâche alors que ces apprentissages n’ont pas d’utilité immédiate (Geary, 2008; Sweller, 2008; Sweller & Tricot, 2014)

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Déterminants la motivation Attentes X Valeurs Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Sentiment d’Auto-efficacité Attributions causales Orientations de Buts

THEORIES SOCIO-COGNITIVES DE LA MOTIVATION A L'ACCOMPLISSEMENT ( 1980) THEORIE DU BESOIN D'ACCOMPLISSEMENT (ATKINSON J.W., 1957) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ............) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE

Les buts d’apprentissage Maîtrise Performance Approche Evitement

Dimension des attributions causales Internes Externes Stables Instables Contrôlables effort attitude effort momentané prof. aides des pairs Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches chance (selon Weiner, 1979)

Attributions dysfonctionnelles Réussite Chance (E., Inc., Inst.) diminution attentes de réussite indifférence désengagement Échec manque d’aptitude (I., Inc., St.) diminution attentes de réussite sentiment d’incompétence réduction des efforts, de persévérance désengagement

St. Impuissance Acquise St. Auto-Handicap Perception d’Echec Perception d’Echec Attributions dysfonctionnelles (I, S, Inc et/ou G) Réduction volontaire des efforts par paresse délibérée ou à titre d'excuse Croyances sur soi Eviter, en cas d'échec, des attributions dommageables pour l'image publique et/ou privée de Soi Réduction des efforts par désespoir ou par abandon St. Impuissance Acquise St. Auto-Handicap

Mise en œuvre des moyens cognitifs Phase d'Action Mise en œuvre des moyens cognitifs Monitoring (auto-observation de son état et de ses activités) Phase et Processus de Planification/Anticipation Analyse métacognitive de la tâche Se fixer des buts Choix de stratégies, cognitions…. Croyances motivationnelles SAE… BUTS d'ACC. de SOI ………………………. Phase et Processus d'auto-réflexion et d'auto-réaction Auto-évaluation et Attributions causales Inférences (adaptatives = strat cog prof… ou défensives = auto-hand…) pour la régulation de l'activité ……….. Schéma simplifié des phases cycliques de l'auto-régulation (inspiré par Zimmerman, 1999)

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Buts perçus du climat de classe (Ames & Archer, 1988) Climat de la classe… … orienté vers la maîtrise … orienté vers la performance Réussite définie comme… … un progrès … de bonnes notes, une forte performance normative Valeur placée sur… … l’effort, l’apprentissage … l’aptitude normative élevée Raisons de satisfaction… … travailler dur, les ‘défis’ … faire mieux que les autres L’enseignant est orienté sur… …comment les élèves apprennent …comment les élèves réussissent Les erreurs sont perçues comme… inhérentes à l’apprentissage … sources d’anxiété L’attention est centrée sur… le processus d’apprentissage … la performance personnelle relative à celle des autres Raison de l’effort… … apprendre quelque chose de nouveau … obtenir de bonnes notes, faire mieux que les autres Critères d’évaluation… … absolu, progrès … normatif

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Autorité Aider les élèves à participer aux prises de décisions Fournir des occasions pour développer la responsabilité et l’autonomie Aider le développement d’habiletés d’autorégulation et d’autocontrôle Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

Effet des consignes métacognitives (Kramarski 2004) Des élèves de 4ème avec consignes métacognitives obtiennent de meilleures performances que les élèves sans. Travail mathématique en petits groupes ; conduire les élèves à répondre à des questions matécognitives, comme : (a) comprendre le problème : par exemple : Sur quoi porte le problème ? (b) élaborer des liens entre des connaissances préalables et nouvelles :

Effet des consignes métacognitives Quelles sont les similarités et les différences entre le problème présenté et les problèmes que nous avez résolu dans le passé ? Pourquoi ? (c) utiliser des stratégies appropriées pour résoudre le problème : Quelles sont les stratégies, les tactiques, les principes appropriés pour résoudre le problème ? (d) (parfois) : réfléchir au processus et à la solution : Qu’est-ce que je n’ai pas fait correctement ? Est-ce que la solution a un sens ?

Effet des consignes métacognitives Ces quatre consignes métacognitives sont déclinées en plusieurs sous-questions adaptées à chaque situation. Ce type de consignes métacognitives produit aussi des résultats positifs dans le domaine du raisonnement mathématiques et la résolution de problèmes de transfert.

Approches métacognitives Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent Il faudrait donc… Traduire pour les élèves chaque performance en compétence (prise de conscience) Garantir que ce qui est proposé est faisable Leur apprendre à se questionner (/but, traitement) Leur apprendre à planifier et organiser leur travail Leur apprendre à auto réguler leur propre activité Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

Les tâches pour les apprentissages académiques Les tâches d’étude Écouter un cours Lire un texte Lire un texte procédural Traiter un document multimédia Étudier un cas Les tâches de résolution de problème Problèmes « ordinaires » Problèmes mal définis (projets) Problèmes ouverts Exercices Problèmes résolus Diagnostic et détection d’erreurs Les tâches de recherche d’information Préparer un exposé Enquête documentaire Les tâches de dialogue La co-élaboration L’aide Le questionnement Les tâches de production Les jeux Toutes les combinaisons entre tâches (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

Différents niveaux d’engagement, d’attention Passif: lorsque les élèves sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur accordent de l’attention. Actif: lorsque les élèves font quelque chose qui manipule sélectivement et physiquement les supports d'apprentissage Constructif: lorsque les élèves génèrent de l'information au-delà de ce qui a été présenté Interactif: lorsque deux (ou plus) élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction 1. Écouter une conférence sans prendre de notes; Regarder une vidéo ou d'observer une démonstration; L'étude d'un exemple concret, Lecture silencieuse 2. Copie la solution du tableau; Soulignant les phrases importantes; mesures dans un tube à essai; pointage; répéter ou apprendre par cœur une définition 3. Dessin une carte de concept ou un schéma; Auto-expliquer ou l'élaboration de phrases du texte ou des lignes de solution dans un exemple; poser des questions; Fournir des justification; former des hypothèses; Comparer et contraster 4. Expliquer conjointement avec un pair; Se appuyant sur les contributions des autres d'une manière WIKI; Se disputer avec un pair (demande et fournir une justification; enseignement Réciproquement un pair et en répondant aux questions d'un pairs; Discuter un produit commun (concept de la carte) avec un pair (Chi, 2009)

Utiliser les moteurs des apprentissages adaptatifs ? Niveaux d’engagement Explorer son environnement Actif et Constructif Interagir avec ses pairs Interactif Jouer Actif, Constructif et Interactif

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Juste lire Lire à haute voix, souligner, surligner, résumer avec des copié-collés Auto-explication, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots Elaborer et fabriquer sur la contribution de chacun. Mettre en discussion les schémas de chacun Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Plan Rappel sur les apprentissages Les processus de la motivation pour apprendre Comment agir sur la motivation pour apprendre ? Evaluer pour motiver ? Conclusion

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Structure de la classe Pratiques Éducatives Patron motivationnel Evaluation Centration sur le progrès et la maîtrise personnels Faire des évaluations privées, non publiques Valoriser l’effort personnel Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage Centration sur l’effort et l’apprentissage Intérêt élevé dans l’activité Attributions à l’effort et aux stratégies profondes Autorégulation importante et engagement actif Affects positifs Sentiment d’appartenance Acceptation de l’erreur

Evaluer = Situer un acte par rapport à une référence Il peut y avoir différents types de références Situer un élève par rapport à lui-même (par ex. un progrès) Le situer par rapport au groupe Le situer par rapport aux attendus de son âge, de son cycle, du programme Encore une fois intérêt des compétences : évaluation par rapport à la réalisation d'une tâche

Pour qui on évalue ? Pour l'enseignant Pour le système Pour l'élève

De l'intérêt de l'autoévaluation De l'intérêt d'un contrat clair De façon non intrusive De façon intrusive De façon standardisée De l'intérêt de l'autoévaluation De l'intérêt d'un contrat clair Qu'est-ce qui va être évalué ? Avec quelle activité ? Selon quels critères ?

Quand évalue-t-on ? En fin d'apprentissage = évaluation En cours d'apprentissage = régulation

Le testing effect Roediger, Putnam & Smith (2011) L'évaluation permet d'identifier les lacunes en termes de connaissances, conduit les élèves à apprendre plus la fois suivante, améliore l'organisation des connaissances, améliore le transfert des connaissances, permet de mobiliser des connaissances qui n'ont pas été préalablement évaluées, améliore le contrôle métacognitif, prévient l'interférence avec les contenus préalables quand on aborde un nouveau contenu, fournit un retour aux enseignants, fréquente encourage les élèves à apprendre.

Les fonctions de l'évaluation Pour sélectionner Pour valider Pour sanctionner Pour aider à apprendre Pour motiver Pour prendre conscience, réguler son propre apprentissage Pour dépister Pour évaluer le système, l'établissement, le dispositif, etc.

Dictée notée ou non-notée ? Toczek, Fayol & Dutrevis (2012) Nombre d'erreurs Les élèves se fichent de l'orthographe sauf en dictée

4ème sans note à Montastruc Géographie

4ème sans note à Montastruc en Maths 1er devoir commun

En Espagnol

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12 points à retenir ? La motivation pour apprendre à l’école n’est pas « naturelle » L’élève, ses parents, la société, etc. ont une influence Les enseignants ont une influence Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées Favoriser des niveaux d’engagement plus profond Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable Aider les élèves à établir des buts personnels Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Centrer les évaluations sur le progrès et la maîtrise Valoriser l’effort personnel Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage

Merci pour votre attention !