Indicateurs relatifs aux acquis des élèves Exploitation des évaluations nationales CM2 2010

Utilisation des résultats pour une stratégie d’école

G1 : élèves n’ayant pas les acquis suffisants G2 : élèves ayant des acquis encore fragiles G3 : élèves ayant de bons acquis G4 : élèves ayant des acquis très solides

1. La synthèse école National : G1 13% G3 + G4 67% Gironde : G1 11% G3 + G4 70%

La synthèse école fait apparaître des résultats faibles en mathématiques comparés aux résultats nationaux et aux résultats de la Gironde. Le groupe 1 est très important avec 32% des élèves (13% national et 11% Gironde) Les écarts sont importants aussi si on compare les résultats des groupes 3 et 4 cumulés avec 36% des élèves (67% national et 70% Gironde)

2. La synthèse maths

Les items 91 – 92 – 93 sont particuli è rement peu r é ussis par l ’ ensemble des é l è ves, il s ’ agit d ’ exercices de construction et de trac é s de figures simples ou complexes. La comp é tence « Tracer une figure à partir d ’ un programme de construction, d ’ un mod è le ou d ’ un sch é ma cod é, en utilisant les instruments » est faiblement r é ussie (36,4%). Le taux de non r é ponse est important pour l ’ exercice de construction et de trac é d ’ une figure complexe avec r é duction. Cet exercice est massivement é chou é ou sans r é ponse.

Un certain nombre d ’é l è ves é prouvent encore des difficult é s pour reconna î tre les figures simples (items 88 et 89) composant une figure complexe (sur- figures) et même à reconna î tre des droites perpendiculaires (item 87).

La synthèse maths permet de repérer le ou les champs concernés par des résultats faibles (géométrie par exemple), la ou les compétences concernées (Construire et tracer une figure) en priorité, le ou les items concernés (items 91, 92, 93). La répartition des codes donne des informations complémentaires utiles pour l’analyse des résultats.

Rechercher dans les parcours des élèves et à partir des évaluations antérieures conduites au sein de l’école si cette cohorte présentait déjà un profil semblable en fin de cycle 2 ou au début du cycle 3. Rechercher dans les résultats aux évaluations CE1 si les difficultés repérées dans le champ concerné (maths et géométrie en particulier) sont déjà présentes.

R é sultat des é coles par champs en math é matiques (taux de r é ussite) é valuation CE1 2010

Utilisation des résultats pour une stratégie dans la classe

3. La synthèse élèves

11 é l è ves sur 22 (50%) ont des scores d ’ items r é ussis inf é rieurs à 33% (2 items r é ussis sur 7) 4 é l è ves ont des scores entre 33% et 50% (3 items r é ussis sur 7)

La synthèse élèves permet de repérer les 4 groupes d’élèves dans chaque champ (géométrie par exemple) : Groupe 1 : scores de réussite inférieurs à 33% des items du champ concerné Groupe 2 : scores de réussite entre 33% et 50% Groupe 3 : scores de réussite entre 50% et 66% Groupe 4 : scores de réussite supérieurs à 66%

4. Les groupes de besoin

5. La synthèse individuelle

Élève n°2 Élève n°19 Ces deux élèves peuvent faire partie d’un même groupe de besoin cependant ils présentent des différences qui devront être prises en compte dans un programme de travail différencié.

De l’analyse des résultats à la recherche d’une stratégie

Au sein de la classe : L’analyse des résultats d’un élève conduira à envisager des actions : La différenciation de la démarche pédagogique en classe à partir des résultats item/item. La mise en place éventuelle d’un PPRE. Ce dispositif intègrera une aide personnalisée dans le cadre des 60h.

Au sein du cycle Au sein de l’école L’analyse des résultats d’un groupe d’élèves permet d'envisager des réponses plus collectives. Elles impliquent un ensemble d'acteurs : les enseignants du cycle 3, de l'école entière … Cette démarche permet de fournir des orientations et des objectifs prioritaires pour réguler et/ou élaborer le projet d'école.

Méthodologie à envisager

A) Analyser les résultats, émettre des hypothèses sur les difficultés, dégager des pistes de progrès

Analyser finement les résultats aux évaluations en utilisant particulièrement la synthèse maths qui fait apparaître le champ concerné (géométrie), la ou les compétences concernées, le ou les items non réussis par une grande partie des élèves. Il s’agit à partir de là d’émettre des hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves. Proposer des pistes de progrès pour chaque difficulté repérée. Utiliser les documents d’aide à l’analyse de résultats : -livret du maître -Eduscol (évaluation en CM2 2007) -Documents d’accompagnement « maths cycle 3 » et « maths école primaire » -Banque d’outils évaluation diagnostique

B) Réinterroger les choix didactiques et pédagogiques au sein de l’école

Points sur lesquels pourra porter la réflexion : 1. L’organisation des savoirs au sein de l’école : L’organisation de la continuité des apprentissages : programmations, progressions Se mettre d’accord sur des exigences communes (compétences attendues pour chaque année du cycle, critères d’évaluation (exemple : la précision des tracés)…

2. Les pratiques quotidiennes de classe : Les situations d’apprentissage proposées aux élèves : la place des situations problèmes, la variété des contextes, la cohérence avec les compétences attendues dans les programmes, la diversité des approches pédagogiques… Les outils des maîtres, des élèves et les aides méthodologiques (qualité des outils de tracé, cahiers- outils ou cahiers de leçon, affichages didactiques, méthodes…) Les outils d’évaluation (s’appuyer en particulier sur les outils nationaux) permettant d’avoir un niveau d’exigence au sein de l’école en cohérence avec le niveau attendu dans les programmes

C) Mettre en œuvre des aides personnalisées Mettre en œuvre des aides personnalisées pour compenser rapidement les principales lacunes des élèves à faibles et très faibles scores de réussite dans cette cohorte : différenciation au quotidien dans les classes, PPRE, aide personnalisée, mise en place de groupes de besoin, programme de travail renforcé sur certains acquis…

A) Hypothèses sur les difficultés et pistes de progrès

Item 88 : -propriétés du parallélogramme incertaines ?(côtés opposés parallèles) - capacité d’analyse d’une figure complexe (chaque figure est-elle perçue dans cet ensemble ?). Item 89 : - confusion de deux triangles particuliers isocèle/rectangle ? - utilisation incertaine de l’équerre ou perception seule pour reconnaître l’angle droit ? - capacité d’analyse d’une figure complexe (chaque figure est-elle perçue dans cet ensemble ?).

HypothèsesQuelques pistes de progrès Connaissances insuffisantes des propriétés des figures. S’assurer que tous les élèves ont une bonne connaissance des propriétés des figures. Proposer des situations d’analyse de figures erronées, ou d’intrus. S’appuyer davantage sur les activités de résolution de problèmes pour solliciter le recours aux propriétés des figures

HypothèsesQuelques pistes de progrès Capacité d’analyse d’une figure complexe (chaque figure est-elle perçue dans cet ensemble ?). Entraînement à la vérification des caractéristiques d’une figure, en particulier de figures visuellement très proches, à l’aide d’instruments appropriés ( source doc 6 IA Rouen) Entraînement au repérage des figures simples dans différents contextes (inscrites dans des figures complexes/orientations non conventionnelles), activités de Tangram Proposer une méthodologie pour identifier une figure (source doc 4 IA Versailles) : 1) Perception globale « à l’œil, il me semble que c’est un carré» 2) Repérage perceptif de propriétés 3) Recours aux instruments pour valider les hypothèses

Item 91 : - mauvaise compréhension de l’énoncé ? - un angle ou des angles ne sont pas droits (voir usage de l’équerre ?) - erreurs de mesures de longueur ? (qui peuvent être le fait de constructions erronées – angles droits – et renvoyer à des connaissances des propriétés du carré) : la tolérance de l’élève va au-delà de la précision raisonnable attendue (voir usage des instruments, lecture des graduations, repérage du 0). - des problèmes dans la qualité du tracé liés à la qualité des outils de chaque élève ? liés à un usage incorrect des instruments ?

HypothèsesQuelques pistes de progrès Le tracé est imprécis : - qualité insuffisante des outils de l’élève ? - dextérité insuffisante ? -mauvaise lecture de la règle graduée (lecture des graduations, repérage du 0) ? - précision allant au-delà de l’écart toléré ? S’entendre au sein du cycle sur « la précision raisonnable attendue » Outils de géométrie : quelle démarche commune ? les outils sont-ils adaptés ? en bon état ? utilisés seulement en séance de géométrie ? Chaque élève est-il à l’aise avec la lecture des graduations, cas du « O » de l’équerre Multiplier les situations d’apprentissage (voir programmation-progression), notamment les problèmes de reproduction de figures

B) Faire des choix didactiques et pédagogiques au niveau de l’école

1. L’organisation des savoirs au sein de l’école : Actions envisagées : Organiser la programmation- progression au sein du cycle (voir proposition de programmation-progression jointe) Réfléchir aux techniques et méthodes de tracé attendues pour chaque année du cycle (exemple : en fin de CE2, les élèves doivent savoir tracer un carré ou un rectangle en utilisant la règle et l’équerre, en fin de CM2 on attendra des élèves qu’ils maîtrisent une technique de leur choix (règle, équerre, compas). Se mettre d’accord sur des niveaux d’exigence communs : Exemple: Des propriétés relatives aux diagonales des quadrilatères particuliers peuvent être découvertes lors de la résolution de problèmes mais aucune exigence de compétence ne saurait en découler (source doc 4 IA Versailles).

Réfléchir au sein du cycle sur « la précision raisonnable attendue » pour les tracés des figures (dextérité suffisante, lecture correcte des graduations et repérage du « 0 », un usage correct des instruments suppose une certaine coordination, la maîtrise de la pression des premiers essais et la capacité à les effacer en conservant la qualité du support papier pour recommencer. Le recours au papier calque pour la vérification des tracés des figures reproduites à partir d’un modèle aide les élèves (et le maître) à situer le niveau d’exigence des tracés.

Se mettre d’accord sur le vocabulaire précis à mettre en place de manière rigoureuse : Vocabulaire relatif aux relations et propriétés géométriques : perpendicularité, parallélisme, égalité de longueurs, symétrie axiale, milieu d’un segment Vocabulaire relatif aux figures planes : côté, sommet, angle, diagonale, axe de symétrie, centre, rayon, diamètre A l’école primaire, les élèves ont commencé à utiliser des lettres pour désigner des points (sommets d’un polygone, extrémités d’un segment), mais le recours aux notations symboliques (//, …) ou aux conventions pour désigner des propriétés relèvent du collège (source doc 2 IA Sarthe) Programmer chaque année du cycle des activités de géométrie en lien avec les arts visuels renforce d’une part les apprentissages et les connaissances des élèves sur les propriétés des figures, d’autre part leur dextérité (voir pavages et rosaces in « la géométrie par le dessin »).

2. Les pratiques quotidiennes de classe : Actions envisagées : Proposer des situations d’apprentissage bien adaptées aux difficultés repérées (voir tableau pistes de progrès au cycle 3 et documents d’aide à l’analyse) Favoriser les situations de résolution de problèmes. Exemple : les relations de parallélisme et perpendicularité doivent être utilisées dans des activités de résolution de problèmes, situées dans différents espaces : espace ordinaire, feuille de papier, écran d’ordinateur. Elles ne doivent pas être figées dans des représentations stéréotypées liées aux positions verticales et horizontales ou parallèles aux bords de la feuille de papier (source doc 2 IA Sarthe)

Réfléchir aux outils des élèves : Ceux pour mesurer et tracer (quels outils, quels rituels) Ceux pour mémoriser Exemple : réfléchir à l’élaboration d’un cahier outil, cahier aide- mémoire, cahier leçon, véritable référentiel pour l’élève. Une partie représente ce que l’élève « doit savoir », ce qu’il doit mettre en mémoire (exemple : connaître les propriétés des figures planes étudiées). Une autre partie représente ce que l’élève « doit savoir faire », les méthodes et techniques qu’il va progressivement mémoriser (exemple : comment construire un carré ou un rectangle à l’aide d’une règle et d’une équerre). On habituera les élèves à avoir recours à ce cahier outil en situation d’exercice ou de résolution de problème chaque fois qu’il en éprouvera le besoin. Réfléchir aux affichages didactiques

Réfléchir au sein du cycle aux outils d’évaluation disponibles (voir banqoutils, archives des évaluations CE2 et 6 ème, …) Utiliser des logiciels informatiques pour entraîner les élèves à la construction de figures (exemple : TraceenPoche 3.44fr (gratuit) de Sésamaths Proposer des activités de tracés de figures à main levée car elles favorisent la construction d’images mentales et aident à anticiper des tracés plus précis (sans toutefois s’en contenter) (source doc 2 IA Sarthe) Donner des éléments méthodologiques (source soc 5 IA Bas Rhin) : Exemples : Mêmes exigences de posture que pour écrire/Bon outil - Gommette carrée sur l’équerre - Tenir compas entre pouce et index - Se référer à des affichages méthodologiques avec schémas

Exemple en maternelle Les évaluations Obligatoires en maternelle, comme en élémentaire Pas de forme définie, mais cohérence avec les programmes Outils propres à chaque école Pas de collecte officielle comme en CE1 et CM2

Les outils Documents d’aide à la construction : Le livret Eduscol Le livret personnel de compétences de Gironde (site de l’IA : Suiviscol33) Fiches d’évaluation élaborées par le groupe de travail (site de circonscription)

Les résultats Partir d’un diagnostic objectif Choisir un ou plusieurs items en fonction d’un taux de réussite faible Déterminer la compétence prioritaire à travailler

La démarche Lorsque la compétence à travailler est déterminée, on s’interrogera sur la façon de la traiter pour améliorer les résultats des élèves : Quels savoirs en jeu ? Quelle attitude pour le maître, quels gestes professionnels ? Quelles activités mettre en place ? Quelles stratégies pour favoriser les apprentissages ? Quelle progression ? Quelle programmation ? Quelle continuité pédagogique ?