Programmer, enseigner et évaluer le langage oral en maternelle (N Thomas, CPC Neufchâteau d’après les travaux de Ph Boisseau)

L’enseignant laisse de la place à la parole Quelques rappels Parler, c’est exister L’enseignant laisse de la place à la parole L’enseignant a conscience que le langage se co-construit L’enseignant étaye et joue avec sa voix: c’est le parler professionnel Les interactions sont plus riches en groupes restreints Pourquoi inciter à la prise de parole en maternelle: quelques rappels préliminaires Parler, c’est exister, c’est dire quelque chose de soi. La parole révèle son auteur: ses besoins, ses sentiments, ses affects, ses actions, ses projets, sa compréhension du monde. La capacité de l’enseignant à accueillir, contenir, accepter la parole de l’enfant est le signe que sa parole «  compte », qu’il existe comme une personne, qu’il est digne d’attention. La posture de l’enseignant: susciter le langage ( PS), accepter les digressions ( MS) et dans un souci de cohérence, éviter les digressions ( GS) et avoir toujours à l’esprit que le langage se construit dans des situations d’inter-locution: le sens se co-construit dans un contexte précis ( ≠ répondre juste à une question posée par l’enseignant). C’est à la qualité des interactions adulte/enfant que les programmes s’intéressent le plus. Exemple de situation construite: petit ours part en voyage, il doit préparer sa valise: dire ce que l’on met dans la valise et pourquoi ( Où il part? Les objets proposés sont-ils utiles/indispensables/ Pourquoi?) . L’enseignant établit une liste écrite qu’il organise ( ce qu’on met sur la tête, sur le corps, à ses pieds) L’enseignant étaye: il montre avec le doigt sur une image ( pointage), propose le mot qui manque ou qui est mal prononcé, demande une ou des reformulations pour une meilleure appropriation, reformule dans un registre légèrement supérieur à celui de l’enfant. Ex: L’enseignant joue avec sa voix pour captiver, envoûter les élèves en jouant sur le rythme. Il sait attendre quelques instants pour que la relance qu’il fait produise son effet La qualité des interactions nécessite une organisation en groupes de langage restreints.

Les principes de progression sur les trois années de maternelle Objectif de quantité: nombreuses prises de parole, longueur des prises de parole Objectif de qualité: constructions syntaxiques Le rôle de l’enseignant est de renvoyer la parole en reformulant correctement et au plus près des possibilités d’appropriation de l’enfant Relancer par quelques mots :  « Ah bon? Tu es sûr? Et alors? » Exigences différenciées selon l’âge des élèves Quelques principes pour penser une progression sur les 3 années de maternelle: Des objectifs de quantité: quantité de prise de parole, longueur des prises de parole. La tâche de l’enseignant est de susciter, de mettre en place des situations qui motivent les prises de parole. Objectifs de qualité : la tâche de l’enseignant est de renvoyer la parole en reformulant correctement, de proposer un questionnement ouvert qui va appeler un certain type de construction syntaxique. Une relance contenant quelques mots du type " Ah oui ? ah bon ? et alors…. Tu es sûr ? " ou la reprise des deux, trois derniers mots de l'enfant, sont plus productives qu'une grande quantité de questions fermées, qui appellent une réponse sous forme d'un simple mot ou d'un syntagme. Autre exemple: 3 ANS - Cassée voiture - Elle est cassée ta voiture. (feed back de l’animatrice : qualité) identifiable par l’enfant, intègre ce qu’il tente de faire : on reformule sur la même structure, il est important de ne pas être trop loin de son langage pour une meilleure imprégnation puis une meilleure appropriation. - Et pourquoi elle est cassée ? ( travail de relance : on entretient la conversation : quantité) L’enseignant s’astreint à des exigences différentes en fonction de l’âge des élèves en sachant qu’ il importe de :

En MS, je commente mon travail et je parle sur… Les principes de progression sur les trois années de maternelle En PS,  j’ose parler  En MS,  je commente mon travail et je parle sur…  En GS, j’assume ma parole En PS, permettre à l’enfant d’oser parler pour désigner, décrire, ordonner, demander et découvrir le monde par le langage ( fonction personnelle et inter personnelle) En MS, poursuivre ces fonctions personnelle et interpersonnelle et en plus, permettre à l’enfant de commenter son travail en l’expliquant, le justifiant, de parler sur le monde pour l’interroger ( fonction heuristique du langage) En GS, poursuivre la fonction heuristique ( interroger le monde) et permettre d’assumer sa parole, c’est-à-dire raconter, évoquer, relater ( fonction imaginative);

Le programme 2008: un début de programmation syntaxique PS MS GS utiliser le pronom « je » produire des phrases correctes mêmes courtes utiliser le genre des noms, utiliser les pronoms usuels, utiliser les prépositions les plus fréquentes, produire des phrases de plus en plus longues correctement construites Utiliser le temps des verbes pour exprimer le passé et le futur utiliser à bon escient « parce que » produire des phrases complexes correctement construites Analyse du programme pa r PH Boisseau ( article café pédagogique). Le programme est souvent exprimé en termes de compétences à conquérir :    - expliquer en situation de jeu et dans les activités de divers domaines (MS)    - relater un événement inconnu des autres (MS)    - inventer une histoire sur une suite d'images (MS)    - exposer un projet (GS) qui peuvent correspondre à des performances enfantines de niveaux extrêmement différents. Il faudrait des exemples de prestations enfantines pour que la compétence en question soit mieux cernée par l'enseignant, dans le domaine syntaxique en particulier.   Cependant, la présentation en tableau du document pour les enseignants permet de percevoir une progressivité d'ensemble qui est assez éclairante. Surtout, mieux que dans toutes les moutures précédentes d'instructions officielles, apparaît un début de programmation syntaxique qui gagnerait à terme à remplacer la programmation par compétences toujours difficiles à cerner :    - PS : utiliser le pronom je             produire des phrases correctes même courtes    - MS : utiliser le genre des noms              utiliser les pronoms usuels              utiliser les prépositions les plus fréquentes              produire des phrases de plus en plus longues correctement construites    - GS : utiliser les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur              utiliser à bon escient parce que              produire des phrases complexes correctement construites et cette programmation s'intéresse aux trois domaines qu'on sait essentiels dans la reconstruction de notre syntaxe orale qu'opère progressivement l'enfant : la diversification de ses pronoms, la construction de son système des temps, la complexification de ses phrases. Cependant, le travail des temps aurait pu être amorcé beaucoup plus tôt et détaillé par section. Ainsi le système de base à 3 temps : présent / passé composé / futur aller (maintenant je fais / avant j'ai fait / après je vais faire) est à la portée des enfants de PS. En MS, ils peuvent apprendre à le basculer dans le passé (je faisais / j'avais fait / jallais faire). En GS, on peut cultiver de même les futurs et les conditionnels. Les complexités à conquérir auraient pu être détaillées aussi : en MS parce que mais aussi que / infinitif (je veux que tu manges / je veux manger), pour infinitif, qui relatif ; en GS pour que, quand / gérondif, si, comme, que et où relatifs (*).

Raconter des histoires dès la PS puis en lire Étendre le vocabulaire Le programme 2008 Raconter des histoires dès la PS puis en lire Étendre le vocabulaire Classer les mots Utiliser les comptines Dicter à l’adulte Autre élément positif, le programme comme les progressions préconisent de raconter des histoires dès la PS puis d'en lire, à la différence du rapport Bentolila qui n'envisageait que la lecture de textes "aussi éloignés que possible de l'oral" deux fois par jour, dès la PS ! Ainsi une place importante est faite au récit oral comme au récit écrit. Les enfants sont entraînés à comprendre des récits de plus en plus complexes et à les raconter à leur tour. Découvrir et s'entraîner à restituer des contes, des histoires de l'oral de plus en plus complexes qui passionnent peut participer considérablement à la construction de la syntaxe de l'enfant : diversification des pronoms, construction du système temporel, complexification progressive des phrases.   A côté de la découverte de mots "dans divers domaines d'activité", le programme fait aussi confiance "aux histoires racontées ou lues" pour aider l'enfant à diversifier et enrichir son vocabulaire. Les démarches ancrent le vocabulaire dans le vécu des enfants : activité / verbalisation de l'activité / mais aussi albums montés sur les photos des enfants dans l'activités qu'ils s'entraînent à raconter / imagier de l'activité / jeux sur les imagiers (lotos, kims...) et, par ailleurs, d'autres qui entraînent les enfants à raconter des textes de plus en plus complexes de l'oral mettant en oeuvre un vocabulaire de plus en plus étoffé sont absolument indispensables (**). Le vocabulaire visé : 350 mots en PS, 700 mots de plus en MS, non défini en GS ; s'il est se 1000 mots, on est autour de 2000 mots au total, donc un peu en dessous des 2500 à 3000 mots de Bentolila (***). On aurait pu être un peu plus ambitieux en PS en sortant des thèmes utilitaires proposés : actions quotidiennes, activités de la classe pour s'ouvrir à des thèmes qui passionnent les 3 ans : leurs exploits en salle de grande motricité, les fabrications culinaires, les animaux... Autre élément positif, les activités de classification de mots (les meubles, les vêtements...) qui permettent à l'enfant d'organiser son vocabulaire (cf Sylvie Cèbe), le rendant ainsi plus aisément mobilisable et mémorisable. A juste titre, les progressions, préconisent d'utiliser les comptines pour travailler les sons voyelles et quelques consonnes. Bizarrement, pour les voyelles on n'évoque pas celles pour lesquelles il n'existe pas de graphie simple (un signe pour un son), ceci évidemment parce qu'on souhaite faciliter une entrée synthétique dans la lecture. Ainsi ou, les nasales in / on / an et eu passent à la trappe ! Par contre, on a osé le faire pour une consonne : ch. L'ordre le plus fréquent d'émergence des sons chez les enfants n'est pas mis en lumière. Ainsi pour les voyelles, il manque même un angle du triangle de base a / i /ou à partir duquel la plupart des enfants différencient progressivement toutes les autres voyelles. On aurait pu amorcer le travail des voyelles dès la PS en programmant les comptines en décalque de l'émergence la plus fréquente chez les enfants. Des jeux sur les paires distinctives rapprochant certaines images des imagiers de vocabulaire : seau / chaud, cassé / caché, sang / champ, mousse / mouche... pourraient être proposés pour accélérer l'émergence des sons consonnes. La programmation MS / GS des consonnes laisse à désirer. Ainsi ch est ordonné dès la MS alors que c'est pour beaucoup une acquisition tardive. On l'a même mis dans la liste destnée à motiver une orientation vers une consultation médicale ! (****) Dans la partie "Découvrir l'écrit", le programme évoque la dictée à l'adulte. En fin de maternelle, l'enfant doit savoir "transformer un énoncé oral "spontané "en un texte que l'adulte écrira sous la dictée". Concernant la discussion ci-dessus à propos des "modèles corrects", on est donc tranquillisé. Il existe bien une syntaxe orale différente de la syntaxe écrite et c'est donc cette syntaxe orale qu'on doit apprendre à l'enfant quand on travaille à l'oral. Cependant "spontané" peut inquiéter. Dans l'esprit des auteurs du programme, les "modèles corrects" qu'à l'oral l'adulte doit proposer en écho des tentatives spontanées de l'enfant sont peut-être les mêmes que ceux que l'enfant doit être capable de dicter à l'adulte en fin de maternelle !

Rappel: deux types de langage en classe Langage d’action, en situation Langage décontextualisé, d’évocation La langage en situation: c’est le langage qui accompagne une situation vécue par les interlocuteurs qui échangent; il met en jeu la connivence entre les interlocuteurs, connivence établie par des signes tels que « je », « tu », « il », « là »; c’est le type de langage privilégié en PS pour l’apprentissage lexical et l’enrichissement syntaxique + en MS et GS, enrichissement pragmatique Le langage d’évocation renvoie pour l’essentiel à la mise en récit de situations vécues ou imaginaires. La situation mise à distance nécessite que soient rendues claires pour l’interlocuteur : les personnes ( noms, groupes nominaux, pronoms), le temps et l’espace. Il est plus particulièrement travaillé à partir de la MS: mises en récit, utilisation de « modèles » littéraires.

Quels critères pour organiser une progression et évaluer ( selon P Boisseau) Prendre en compte des critères d’ordre syntaxique: complexité, pronoms, temps, prépositions Et des critères d’ordre lexical: quantité de mots connus, catégorisation Les critères pour construire une progression des apprentissages langagiers sont de deux ordres différents: Critères d’ordre syntaxique qui ont à voir avec: la complexité des phrases, l’usage des pronoms, des temps verbaux, des prépositions Critères d’ordre lexical qui ont à voir avec la capacité de vocabulaire, la quantité de mots connus, la capacité à les ranger en catégories.

Critères syntaxiques La complexité PS MS GS Mot phrase Phrase 2 mots Phrase élémentaire: pn+Gv c’est + Gn GN,Pn+ Gv Par addition avec Parce que Que Infinitif Pour +infinitif qui Pour+infinitif Pour que Quand/gérondif Comme Si Questions indirectes Relatives avec « que » et « où » En ce qui concerne la complexité des phrases, voici quelques repères de la PS à la GS

Critères syntaxiques Les pronoms PS MS GS Je Tu Il Elle Ils Elles + On Nous Vous Idem pour les pronoms

Critères syntaxiques Les temps PS MS GS Présent Passé composé Futur ( avec aller) + imparfait Plus que parfait Futur Futur dans le futur Alternance du récit PC/IMP

Critères syntaxiques Les prépositions PS MS GS À De Sur Dans Sous Avec Pour Devant Derrière Avant Après Contre Chez À côté Au dessus En bas Autour Au milieu À l’intérieur Entre À droite À gauche

Critères d’ordre lexical ( Travaux P Boisseau) Catégories de mots PS MS GS Le milieu proche La grande motricité La cuisine Les animaux Les fêtes Le temps La famille Le quartier La maladie Le jardin Les sorties Les transports Les métiers Les activités scientifiques Selon l’âge des élèves, on privilégie certains thèmes; plus l’enfant est jeune, plus le thème doit être proche de ce qu’il connaît concrètement. Thèmes possibles et souhaitables: l’école, la classe, la cour, le jardin, le quartier, la ville, le parc, la forêt, les sorties, les territoires lointains, les voyages, les plantes, les animaux, les transports, les bâtiments, les objets et les personnages dans ces lieux, les qualités de ces objets et de ces personnes, actions dans ces lieux La maison, le corps, la toilette, les vêtements, la nourriture, les activités culinaires, le corps en mouvement, les sentiments, la maladie, les oins, les fêtes, les événements, les métiers Chaque catégorie se subdivise en sous catégorie (en lien avec d’autres catégories thématiques) Exemple: la maison: les pièces de la maison et leur fonction, les meubles, construire une maison ( les parties de la maison, les matériaux, les métiers). Pour chaque catégorie, on veille à introduire des mots de nature différente ( et pas seulement des noms) mais aussi des verbes d’actions, des adjectifs, des autres mots ( adverbes, prépositions, déterminants)

quantités de mots PS MS GS 750 mots + 1000 mots Critères d’ordre lexical ( Travaux P Boisseau) quantités de mots PS MS GS 750 mots + 1000 mots (+ 750, soit en fin de GS) 2500mots Acquisition du vocabulaire: faire le lien avec les listes PS, MS, GS dans dossier stage maternelle- langage oral En TPS entre 300 et 500 mots En PS, entre 700 et 1000 mots En MS, 1500 mots environ, Et en GS environ 2500 mots

Pour mieux réussir sa pédagogie du langage oral Fonctionner en petits groupes de langage axés prioritairement sur les enfants en retard dans l’acquisition du langage Ne pas craindre les situations de réitération Malgré les intentions affirmées par les programmes, le langage oral n’est pas assez travaillé : On ne s’intéresse majoritairement au langage « que pour conditionner la tâche scolaire et non pour aider l’enfant à s’exprimer » On est victime du « vieux démon de la confusion entre l’oral et l’écrit : on prétend qu’on cultive l’oral, alors qu’on tente en fait d’inculquer les structures de l’écrit »…or « une grande partie des enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture à 6 ans le sont parce que leur langage est insuffisamment construit…et pour certains dramatiquement en friche ». C’est cette « inégalité linguistique » qu’il faut s’attacher à « combattre . Cela ne peut se faire que par une démarche extrêmement volontariste, organisée, programmée, « un véritable enseignement actif de la langue orale…C’est seulement ainsi que l’école peut garantir des apprentissages effectifs pour la plupart des enfants de milieux populaires ». Les conditions de la réussite de cette « pédagogie volontariste » : Fonctionner en petits groupes de langage axés prioritairement sur les enfants en retard dans l’acquisition du langage, dès la PS Privilégier les situations de réitération, à partir de thèmes et situations déjà explorés (en vécu direct, et également autour d’outils tels que les albums échos) La construction du langage du petit enfant se réalise essentiellement dans l'interaction adulte/enfant ou enfant/enfant, lorsque se côtoient des petits et des plus grands, où les phénomènes de confrontation et de contamination font monter progressivement le niveau de langage. C’est seulement ainsi que l’école peut garantir des apprentissages effectifs.

Pour mieux réussir sa pédagogie du langage oral: programmer selon trois axes Développement de la syntaxe Développement du vocabulaire Perfectionnement de l’articulation

M: Elle est cassée ta voiture? Et pourquoi elle est cassée? Pour mieux réussir sa pédagogie du langage: privilégier les interactions E: cassé voitu(re) M: Elle est cassée ta voiture? Et pourquoi elle est cassée? (Dans cet exemple, l’enseignant reformule correctement mais en gardant la tentative de formulation de l’enfant tout en l’enrichissant. Par sa relance, l’enseignant incite à une prise de parole plus longue) Les interactions sont efficaces car elles permettent de construire des modèles efficaces et autonomes. Toute interaction comprend : · un volet légèrement modélisateur (ou feed-back) o qui montre à l’enfant qu’il est écouté o qui l’assiste dans sa production o qui aide son message à transiter dans le groupe o qui aide à la construction de ses compétences syntaxiques (ce qui ne fonctionne que quand le modèle proposé est proche des possibilités des enfants ZPD) · un volet conversationnel ou relance ne pas envahir soi-même le temps de parole (réservé en priorité aux élèves, à tous les élèves) relances les plus légères possible, souvent monosyllabiques Ah ?! Ah bon ? Oui… ou la reprise des deux derniers mots se révèlent d’une grande efficacité. Il faut aussi Etre bon public, s’extasier, le montrer dans son regard et ses mimiques Faire semblant de ne pas comprendre ce qui vient d’être dit Et alors ? incite à continuer à raconter Comment ça ? ou Qu’est-ce que tu veux dire ? incite à expliquer Tu es sûr ? incite à argumenter Ces relances sont plus productives que des questions plus élaborées et souvent plus fermées exemple : Qu’est-ce que tu vas apporter pour la fête ? un habit de Zorro Comment il est le chien ? Noir Exemple 1 : E : Cassé voitu(re) M : Elle est cassée, ta voiture ? Et pourquoi elle est cassée ? L’interaction a la forme de l’oral la plus proche de celle retenue par l’enfant mais elle est grammaticalisée avec un pronom (elle), un verbe au présent (est) et un déterminant (ta). L’écho est à portée de ce que peut entendre l’élève, « Et pourquoi elle est cassée » invite l’enfant de continuer à parler.

E: moi, il a fait une voiture au carton Pour mieux réussir sa pédagogie du langage: privilégier les interactions E: moi, il a fait une voiture au carton M: Moi, j’ai fait une voiture dans le carton. Bon, tu as fait une voiture avec du carton. C’est intéressant, et après? Exemple 2 : E : Moi, il a fait une voiture au carton M : Moi, j’ai fait une voiture dans le carton. Bon, tu as fait une voiture avec le carton. C’est intéressant. Et après ? L’enfant ici ne maîtrise pas encore le pronom JE et parle de lui à la troisième personne. Mais le MOI est déjà présent. (Dans cet exemple, l’enseignant reformule correctement en gardant le choix de structure syntaxique de l’enfant tout en l’enrichissant. Par sa relance, l’enseignant incite à une prise de parole plus longue)

Pour mieux réussir sa pédagogie du langage: privilégier les interactions E: Elle fermait bien sa porte pour… pour qu’i… pour… comme ça i pouvait pas rentrer le renard M: Elle fermait bien sa porte pour qu’il ne rentre pas, le renard. Et alors? (Dans cet exemple, l’enseignant reformule correctement en gardant le choix de structure syntaxique de l’enfant; par sa relance, l’enseignant incite à une prise de parole plus longue.) Exemple 3 : un élève de MS reraconte l’histoire de la petite poule rousse E : Elle fermait bien sa porte pour… pour qu’i… pour… comme ça i pouvait pas renter le renard. M : Elle fermait bien sa porte pour qu’il ne rentre pas, le renard. Et alors ?!... L’enfant fait une tentative de phrases complexes avec POUR QUE. Il s’agit ici d’une interaction adulte excellente parce que elle modélise légèrement, bien à portée de la tentative de l’enfant. Il a essayé l’insertion en POUR QUE d’une phrase dont le sujet est un pronom. elle fait preuve d’un souci conversationnel marqué par la question ouverte Et alors ?, une relance qui s’efforce d’entretenir le récit. Le meilleur feed-back possible se situe un peu au-delà des possibilités du moment de l’enfant (cf la zone proximale de développement de VIGOTSKY) Le fait de corriger beaucoup trop la parole de l’enfant peut l’empêcher de reprendre la parole, le feed-back étant alors trop éloigné de ses compétences langagières. En CE2, les enfants ne seront pas en échec sur le POUR QUE. Le feed-back sera alors différent : « Elle fermait bien sa porte pour que le renard ne rentre pas… » En Hypokhâgne, cela deviendrait : « Elle fermait bien sa porte (pour que) afin que le renard ne rentrât pas »…

Pour réussir sa pédagogie du langage: donner du sens par le biais de supports contextualisants L’élève, les élèves de la classe, des personnages et des objets connus (pronoms, lexique des noms et des adjectifs) Une chronologie vécue ou à vivre (temps, lexique des actions) Des lieux connus, identifiés, représentés (prépositions, lexique spatial et temporel)

Quels supports pour enseigner la syntaxe? les albums échos la vie de la classe ( module EPS, projet cuisine, sortie, événement) les albums en syntaxe adaptée devenant objets de langage oral ( reformulation, mémorisation de formules, phrases-clés) voir chez RETZ) Les albums échos Ce sont des albums sur mesure, adaptés aux enfants et donc très efficaces. Les albums échos de première personne : ils sont construits à partir de photos de moments de classe où l'enfant est en action et qui le font réagir. Sur une présentation des photos à l'enfant, on va noter ou enregistrer ses paroles en réaction aux photos. L'enseignant constitue alors un album avec les photos les plus « provocatrices » de parole accompagnées du texte de l'enfant légèrement complexifié. Cet album est ensuite utilisé en interaction adulte / enfant afin de complexifier le langage de l'enfant. L'enfant devra à terme présenter son album à une autre classe. Les albums échos de 3ème personne : l'enfant n'est plus seul sur la photo, tout le monde peut « raconter » l'album. Le texte de ces albums échos n'a rien à voir avec une dictée à l'adulte ; il s'agit plutôt d'un « oral noté » qui rend plus efficace le feed-back en interaction adulte / enfant. La syntaxe adaptée, qu'est-ce que c'est ? Pour résumer, cela consiste à proposer à l'élève un texte réécrit dans une syntaxe qui lui permet de comprendre et de s'approprier l'histoire, tout en se situant à un niveau immédiatement supérieur à ses possibilités pour le faire progresser. Cette réécriture s'appuie sur des règles strictes : - Progression d'après une échelle de complexités, - Utilisation des techniques de l'oral, ces techniques étant au service de l'acquisition des complexités. - Références à des listes syntaxiques correspondant à chaque âge. S'agit-il de lire un livre, ou de raconter un livre ? S'il s'agit de lire, comme on le fait pour une personne ne sachant ou ne pouvant pas lire (ex : non-voyant), on " prête " sa voix. Dans ce cas, l'intégrité du texte est respectée et le style et la syntaxe de l'auteur contribuent à un enrichissement culturel. Mais s'il s'agit de raconter un livre, l'objectif est que l'auditeur puisse s'y impliquer, et donc le comprendre. Dans ce cas, le livre est rendu accessible à la compréhension. C'est ce que fait spontanément tout parent qui raconte un livre à son jeune enfant en s'autorisant à s'écarter du texte intégral. C'est pour cette raison que la narration d'un livre (domaine de l'écrit) transposée dans le domaine de l'oral rend ce livre accessible et le transforme en outil pédagogique pour les élèves en difficulté langagière. L'album en syntaxe adaptée n'est pas à utiliser comme un album ordinaire, mais comme un document de l'Oral. Cette distinction est importante au sens où une culture du livre peut rebuter certains à modifier le texte d'auteur, avec l'appréhension de l'" appauvrir " ainsi. Nous ne sommes pas dans la structure de l'écrit, mais dans celle de l'histoire contée oralement. Et à ce titre, les techniques apportées (utilisation des pronoms, détachement du sujet.) correspondent à celles utilisées par les professionnels de l'oral (conteurs, etc.) . Les livres réécrits en syntaxe adaptée sont des " livres à parler " . " Toucher au texte d'auteur, c'est un tabou ? " Pour faire progresser des élèves en difficulté, ce débat n'a pas lieu d'être. Le livre en texte intégral a aussi, bien sûr, sa place dans la bibliothèque de la maternelle : il ne répond pas au même objectif et peut côtoyer le livre modifié en syntaxe adaptée. Le groupe académique a créé des textes de l'Oral, correspondant à des albums du commerce. Dans le respect de la législation, il est permis d'en produire une version orale à condition de ne diffuser ni les illustrations ni les textes originaux. Le CAREP (ex CRAEEMD) les a édités pour les mettre à la disposition des enseignants. Le groupe LEM de Soissons a participé à cette action en 2005 Sur la ZEP de Soissons, 140 albums équipés tournent aujourd'hui dans les classes.

Des supports réels (coins jeux) Pour le lexique Des supports réels (coins jeux) ou imagés ( albums,imagiers, posters didactisés ou non, catégo) Parmi les supports imagés, bien sûr les albums mais aussi les supports didactisés qui permettent de travailler en petit groupe ou en collectif classe: histoires en diapositives qu’on utilise davantage pour susciter et enrichir le lexique, posters à observer, à décrire et à reprendre sur plusieurs séances. Dans le commerce, on trouve Sylemma: les diapos contes, des séries qui traitent de thèmes proches de l’univers des élèves (pour les tout petits en particulier séries « lapinou » et « petit ours »), des contes traditionnels, des contes d’ailleurs; les imagiers photo «  MOustilou » Hatier: Ribambelle théâtre d’images ( GS) chaque pochette contient les planches illustrées de l’histoire racontée, un référentiel de mots pour le collectif et un guide de l’enseignant. Catégo et son imagier Retz : les oralbums, albums en syntaxe adaptée; le lexique de ma classe Celda: cartes et imagiers, séries de photos, posters CP et CE1 à utiliser dès la MS, images séquentielles Sedrap: collection « Frisapla » Sed: collection « millemots »

Quel lexique? Comment l’enseigner? Le lexique habituel de l’enfant ≠ lexique de base commun de la classe qui doit faire l’objet d’un apprentissage Mettre en place une véritable démarche d’apprentissage en situation de communication ≠ désigner, nommer une fois et faire répéter Lexique usuel: c’est le lexique d’usage, habituel de l’enfant; il s ’appuie sur sa pratique quotidienne du langage dans ses échanges verbaux avec son entourage. Ce lexique est donc très marqué socialement et culturellement; il est différent pour chaque enfant. Lexique de base est le lexique minimum commun qui permet les échanges au sein de la classe; il constitue le socle commun qui rend possible la communication et la compréhension des attendus de l’enseignant; le lexique de base doit faire l’objet d’un apprentissage systématique à l’école ( travail essentiel dans le cadre de la liaison GS CP. Enrichir le lexique, c’est mettre en place une véritable démarche d’apprentissage: mettre en situation de production/réception, proposer des représentations nombreuses et variées d’un même objet, mobiliser des compétences pour inventorier, trier, classer, comparer, catégoriser, réutiliser Ce n’est pas se limiter à faire correspondre des mots avec des objets, nommer une fois et faire répéter. Pour être mémorisés, les mots doivent être ré- employés.

Les commentaires de l’adulte Les commentaires de l’enfant Quelles situations? Les commentaires de l’adulte Les commentaires de l’enfant Les injonctions, les bilans d’activités Les récit des « prouesses », des réussites Le jeu avec l’adulte dans les coins-jeux Les projets Des situations - Commentaires produits par l’adulte - dire ce que l’on fait (emploi du je) - dire ce que fait un enfant, des enfants (emploi du il, elle, ils, elles) - dire à l’enfant ce qu’il fait (emploi du tu) - Commentaires produits par l’enfant (sollicités par l’adulte) qu’est-ce qu’il a fait Loïc ? - Injonction, conseil, bilan de ce que l’on vient de faire, récapitulation. - Récit des « prouesses » Qu’est-ce que tu as fait ? Moi, j’ai…. (passé composé) - Projet Qu’est-ce que tu vas faire ? -> (futur proche aller+infinitif)

Les principes de l’évaluation Évaluer en situation de communication fonctionnelle Savoir quel type de compétences on évalue Pragmatique ( fonctions du langage): nommer, décrire, ordonner, expliquer, etc. Autre: lexique, syntaxe, phonologie

Des outils Un site ressource à voir: lem saclo Enseigner la langue orale en maternelle Ph Boisseau, ed Retz Exemple de programmation syntaxique dans document synthèse conférence Ph Boisseau Exemple de grille d’évaluation PS MS: idem Exemple de grille d’évaluation GS idem