Comment conduire une démarche réflexive en orthographe pour développer les compétences d’un élève et individualiser son parcours ?

Introduction « Enseigner aujourd’hui l’orthographe : mission impossible , » est le titre du forum 2009 d’une maison d’édition regroupant des experts.* Mémorisation des règles de grammaire/Observation des faits orthographiques en lecture/écriture? La mise en œuvre concerne plus spécifiquement le cycle 3, mais peut être adaptée au cycle 2 1 QUESTION = 1 REPONSE

Sommaire INTRODUCTION 1.       QUELLES COMPETENCES DEVELOPPER EN ORTHOGRAPHE ? 1.1 Les Programmes 2008 1.2 Les évaluations nationales 1.3 Orthographe, à qui la faute ? D. Manesse – D. Cogis 2.       COMMENT CONDUIRE UNE DEMARCHE REFLEXIVE ? DES OUTILS THEORIQUES VERS UN DISPOSITIF. 2.1 La métalinguistique 2.1.1 Du plurisystème… 2.1.2 Vers un classement d’erreurs… 2.1.3 …un outil pour les élèves. 2.1.4 Des morphogrammes grammaticaux… 2.1.5 Vers l’étude des chaînes morphogrammiques d’accord 2.2 La métacognition 2.2.1 De la faute … 2.2.2 à l’ « erreur négociée »… 2.2.3 dans un atelier. (Atelier de Négociation Graphique)  

Sommaire (suite) 3.       COMMENT L’ENSEIGNANT CONDUIT ET INDIVIDUALISE LE PARCOURS DE L’ELEVE ? 3.1 Le rôle de l’enseignant 3.2 La différenciation pédagogique 4.       QUEL EST L’IMPACT DU DISPOSITIF SUR LES COMPETENCES ET COMPORTEMENTS ORTHOGRAPHIQUES DES ELEVES ? 4.1 Les connaissances orthographiques 4.1.1 La mise à jour des représentations-conceptions des élèves 4.1.2 L’appropriation des raisonnements 4.1.3 La lente automatisation des raisonnements 4.2 La vigilance orthographique 5. QUELLES SONT LES PERPECTIVES ? 5.1 L’évaluation dans le projet 5.2 La grille de référence CONCLUSION

1. QUELLES COMPETENCES DEVELOPPER EN ORTHOGRAPHE ? 1.1 Les Programmes 2008 en Orthographe 1.2 Les évaluations nationales  CM2-2010, CM2-2011 CE1 –2009, CE1-2010 1.3 Orthographe, à qui la faute ? D. Manesse et D. Cogis L’idée selon laquelle il existerait un déclin orthographique, les hommes d’aujourd’hui étant des usagers plus médiocres de l’orthographe, me semble très exagérée » affirme Jean-Pierre Jaffré Mais dans le même temps : « L’écart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires : les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans, les élèves de troisième de 2005, le même nombre d’erreurs que lesélèves de cinquième de 1987 etc. » D Manesse et D Cogis Orthographe, à qui la faute ? Les élèves testés en 2005 sont plus jeunes et ont moins redoublé De moins en moins d’élèves sont accueillis dans des structures marginales : ils se trouvent donc dans la filière générale L’exercice de la « dictée de contrôle » est peut-être moins représenté encore qu’il ya vingt ans ? ANALYSE Othographe lexicale : statu quo Orthographe grammaticale : en baisse incontestable Diminution des taux de formes correctes 9 formes nominales sur 10 comportent la marque de pluriel attendue Beaucoup plus d’erreurs sur les adjectifs et les verbes Grande incertitude dans la reconnaissance du verbe conjugué. (cf dictée)

Ces constats orientent la réflexion autour d’une catégorie d’erreurs, les plus récurrentes : les erreurs d’accord et de conjugaison ou les chaînes morphogrammiques grammaticales

2. COMMENT CONDUIRE UNE DEMARCHE REFLEXIVE EN ORTHOGRAPHE 2. COMMENT CONDUIRE UNE DEMARCHE REFLEXIVE EN ORTHOGRAPHE ? DES OUTILS THEORIQUES VERS UN DISPOSITIF 2.1 La métalinguistique Angoujard* précise que […] « les élèves apprendront d’autant mieux l’orthographe que l’école leur permettra de voir en elle un système, certes complexe, mais dont ils peuvent découvrir progressivement les principales caractéristiques » Il prend appui sur les travaux de Nina Catach. * Savoir orthographier, INRP/Hachette, 1994

2.1.1 Du plurisystème à … Trois principes : Le principe phonogrammique Exemple : (la petite table) Le principe logogrammique Exemple : (le seau de Pierre, le sot de Pierre, le seau de pierres,…) Le principe morphogrammique Exemple : (les enfants mangent une glace) Le principe phonogrammique est la dimension  selon laquelle les unités de l’écrit transcrivent les phonèmes du code oral. -  Le principe logogrammique est la dimension  selon laquelle, par un système d’opposition entre des graphèmes pouvant noter un même phonème ou par la présence d’une ou plusieurs lettres muettes, notre écriture distingue des mots homophones. (Par exemple, dessin/ dessein, banc/ban) Le principe morphogrammique est la dimension selon laquelle les unités de l’écrit donnent des informations d’ordre lexical ou grammatical.

…à un classement d’erreurs… Construire une typologie revient à opérer un tri/classement des erreurs réalisées en classe. Les maîtriser, apprendre à les connaître et à les reconnaître, c’est faire un pas dans la voie de la connaissance et de la vigilance orthographiques. C’est pourquoi, en amont de tout travail sur la recherche des erreurs, il faut mettre en place une certaine capacité à identifier leur nature, ce qui exige la constitution d’une typologie.

2.1.3 …un outil pour les élèves Une dictée pour l’évaluation diagnostique Tableau des propositions initiales Tableau des propositions finales Cahier de suivi individuel 5 semaines de travail Le processus de construction de la typologie a été long mais fort intéressant à mener en classe. Elle m’a renseignée sur les compétences des élèves

2.1.4Du principe morphogrammique grammatical… Secteur le plus productif de débats Dénominations génériques qui ne permettent pas une réelle hiéarchisation Dans ce domaine, même l’adulte expert peut encore faire des erreurs, car sa compétence orthographique est remise en jeu à chaque phrasequ’il écrit. La maîtrise des morphogrammes constitue sans aucn doute la plus grande difficulté du français (confirmée par les éva, les analayses sur le sujet)

2.1.5… vers l’étude des chaînes morphogrammiques d’accord Les élèves pourront mieux trier leurs erreurs de type morphogrammique, et de fait, mieux les anticiper s’ils ont compris le principe de covariation. On appelle chaîne morphogrammique d’accord : les suites d’éléments qui entretiennent une solidarité morphologique entre eux

2.2 La métacognition 2.2.1 De la faute… dans toutes les activités d’apprentissage, les erreurs sont inévitables. L’erreur d’orthographe (on ne parle plus de faute, terme à connotation morale) n’est plus l’indice d’un déficit, mais est considérée comme un élément moteur dans le processus d’apprentissage.

2.2.2 … à l’erreur négociée Selon Vygotsky, le processus d’apprentissage est indissociable des interactions sociales dans lesquelles l’apprenant est engagé Dans le contexte de la classe, les interactions entre pairs permettent de verbaliser des procédures.

2.2.3 dans un atelier de négociation graphique (ANG) Il s’agit d’une activité en petits groupes (4 à 6 élèves) modérément hététrogènes, avec un enseignant.* Une phrase ou un texte dicté (e) est écrite par chacun sous la dictée,au feutre, sur une affiche. Les textes sont affichés et comparés Chaque élève intervient pour expliquer ses choix et en discutant avec ceux des autres * Les autres élèves font d’autres travaux : classement d’  »erreurs individuelles » en autonomie

3.1 Le rôle de l’enseignant 3.2 La différenciation pédagogique 3. Comment l’enseignant conduit et individualise le parcours de l’élève ? 3.1 Le rôle de l’enseignant 3.2 La différenciation pédagogique - dans un premier temps, le PE souligne et rectifie l’erreur. L’élève a en charge de recopier ses erreurs et leur corrigé dans son cahier de suivi individuel, après avoir déterminé leur nature et les avoir classées. - le nombre d’erreurs à traiter est limité en fonction des compétences propres à chaque élève.

- Au bout de quelques dictées, l’élève prend conscience du type d’erreurs qu’il commet le plus fréquemment. - Le PE utilise ces informations pour définir les groupes des ANG et leur contenu. - En fonction des compétences, les élèves auront pour contrainte de respecter la norme orthographique pour ou plusieurs items de la typologie. (Par exemple, pour les élèves qui maîtrisent la chaîne morphogrammique d’accord, pour des phrase simples, le PE propose de nouveaux obstacles –sujet inversé/apposition…) pour les prochains ANG.

4. QUEL EST L’IMPACT DE CE DISPOSITIF SUR LES COMPORTEMENTS DES ELEVES 4.1 Les connaissances orthographiques 4.1.1 La mise à jour des représentations-conceptions des élèves les justifications s’appuyant sur l’oral et relevant de la phonologie Exemple : les enfant mange une glace les justifications sémantiques Exemple : Le troupeaux du berger approches

Les justifications liés à un repérage sur l’axe syntagmatique Exemple : le bébé des voisins pleures Les justifications morphosyntaxiques Exemple : les enfants regardent un film

4.1.2 L’appropriation des raisonnements  Les niveaux successifs qui permettent à l’élève d’acquérir de nouvelles compétences 4.1.3 La lente automatisation des raisonnements  progression certaine* Perdre du temps n’est pas en perdre mais en gagner

4.2 La vigilance orthographique Dans une phrase écrite, l’accord en nombre se caractérise par la redondance des marques grammaticales portées par les mots variables (déterminant, nom, pronom, adjectif, verbe). L’élève doit maîtriser à la fois la combinaison des termes variables concernés et le choix des marques appropriées. C’est ce J.P Jaffré et D. Bessonat désignent sous l’appelation de chaînes morphogrammiques

 le critère dynamique*  le critère de position** Cette chaîne d’accord – c’est-à-dire le principe de covariation des mots- n’est pas suffisamment explicitement montrée aux élèves. J.P Jaffré et D. Bessonat supposent que le risque d’erreurs orthographiques est moins grand quand le nombre et le genre sont marqués à l’oral. (petit/petite – déterminant – verbe « être » + « avoir » Ils précisent que certaines positions privilégiées dans la chaîne d’accord jouent le rôle de pivots.  le critère dynamique*  le critère de position**  le critère de rupture *** Les élèves écrivent de droite à) gauche donc un élément placé à gauche du pivot demande une anticipation de l’accord, qui suppose une plus grande attention **plus la phrase est longue plus les élèves doivent garder en mémoire le pivot. De fait les élèves qui écrivent lentement ont remarqué qu’ils oubliaient souvent d’accorder les mots éloignés du pivot *** La rupture obéit à d’autres lois morphologiques sans pour autant stopper les effets séquentiels de la chaîne Il peut être rupteur(souvent, qui…) ou distracteur (lorsqu’un terme ne s’accorde pas avec les autres éléments de la chaîne – les élèves de l’école suivent l’enseignant)

5. Quelles sont les perspectives ? 5.1 L’évaluation La mise en place d’une évaluation positive (score de résussite traduits en pourcentages de mots correctement orthographiés) pour les compétences morphosyntaxiques auraient permis d’établir un diagramme des compétences et leur évolution au cours de l’année. « La période du collège fait partie d’une phase décisive de l’apprentissage »B. Pothier. Poursuivre le travail engagé à l’E.E au collège ?!

5.2 La grille de référence Accepter de modifier l’outil par plusieurs tableaux successifs pour affiner la typologie En faire un outil de cycle

Conclusion Progrès pour tous les élèves La métacognition introduit une prise de conscience de l’acte d’apprendre ou de sa propre réflexion, qui amène petit à petit, les apprenants, sous conduite de l’enseignant, à identifier l’origine de l’erreur et à modifier leur manière d’apprendre ou de mener leur réflexion orthographique et dans les autres champs disciplinaires Ne pas oublier les activités d’entraînement, de mémorisation, du temps passé à écrire « l’importance de l’entraînement qui va renforcer les liens entre les savoirs déclaratifs et procéduraux : une règle de production sera d’autant plus solide et disponible qu’elleaura été entrainée » J.R Anderson