UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Prochain atelier de lecture : Mardi h15-13h45 M5193 Texte : Perrenoud (1993) Questions : Perrenoud distingue trois dimensions du curriculum scolaire, qui peut être formel, réel et/ou caché. 1. Représentez le rapport entre ces trois dimensions à l’aide d’un schéma de votre choix. 2. Insérez un exemple d’apprentissage scolaire pour chacune de ces trois dimensions. --- Nous contacter :

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 1.Le programme et ses deux logiques 2.Le curriculum et sa complexité 3.Savoirs, compétences, concepts 3.. Le curriculum Entre explicitation et mobilisation des savoirs ‘ Mes enseignants sont des imbéciles tout à fait inoffensifs, ils n’enseignent que ce qu’il y a dans les programmes.’ Le directeur d’école, dans Ferdyduke de W.Gombrowicz

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UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Exercice A : opposer deux textes « Les élèves de lycée technique n’ont pas envie de la philosophie, ne peuvent pas lire des textes, ni même débattre de questions philosophiques. Les objectifs du programme (la dissertation philosophique) sont impossibles à atteindre. Dans ce contexte, mieux vaut réserver la situation d’apprentissage au lycée général. Et réclamer des cours d’éducation civique en lycée technique. » = Sélection du public par la forme scolaire Jugement social en +réalisme vs -élitisme « Les élèves du cycle d’orientation ne laissent plus le professeur donner son cours de français, ils n’écoutent pas, parlent d’autre chose ou à sa place. Le rôle du professeur (face à la résistance) est d’enseigner envers et contre tout. Dans ce contexte, mieux vaut changer la situation d’apprentissage (faire rédiger des poèmes collectivement). Et réclamer le soutien populaire dû aux maîtres et à leurs initiatives. » = Adaptation de la forme scolaire au public Jugement social en +éducabilité vs -évitement 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts Corrigé écrit sur chamilo.unige.ch

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Savoirs formels > Attribution externe Adaptation du public à la forme scolaire « Faire le programme » < Pratiques sociales Attribution interne Adaptation de la forme scolaire au public « Créer des situations » Forme scolaire, double seuil, attributions Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Un curriculum en évolution 2000 | Savoirs à mobiliser (compétences) 1954 | Savoirs à comprendre (concepts) 1874 | Savoirs à restituer (texte) 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Savoirs, compétences, programme incorporé  PISA, compréhension écrite, 2000  Figure 2 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires  PISA, compréhension écrite, 2000  Figure 2 AB C D Disp. Savoirs, compétences, programme incorporé 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

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UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires CURRICULUM (FORMEL, RÉEL, CACHÉ), n.m. Le curriculum est le parcours de vie, le cours des expériences (formatrices) vécues par une personne. On distingue généralement : Le curriculum formel ou prescrit : la programmation a priori, en général écrite, du parcours de formation. Ex : les graphiques orthonormés, les nombres négatifs, le concept d’ère glaciaire, Platon et Aristote, la dissertation, etc. Le curriculum réel ou réalisé : la somme des expériences vécues par le sujet et qui le transforment de facto. Ex : les graphiques à lire mais pas expliqués, les concepts ‘appris’ mais incompris, Platon ou Aristote, la dissertation plagiée… Le curriculum caché : la partie du curriculum réel qui échappe à la conscience des acteurs. Ex : le renoncement à des savoirs ; le métier d’élève ; les compétences et concepts implicites… (Perrenoud, 1994 ; Bautier & Rayou, 2009) 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Implicites, malentendus, inégalités La tâche : dénombrer. Les compétences : ordonner et contrôler. Les concepts : colonne, ligne. (Margolinas, 2007) 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts L’enjeu : expliciter

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UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires COMPÉTENCE, n.f. Faculté, pour un sujet humain, de penser et d’agir adéquatement dans une famille de situations complexes. Les compétences : sont la face subjective et réflexive des pratiques sociales ; permettent de résoudre et/ou de poser des problèmes pratiques et symboliques ; mobilisent, pour ce faire, différentes ressources cognitives (savoirs, informations, procédures, méthodes, valeurs, etc.) ; peuvent donc être considérées comme les fondements de l’autonomie et de la citoyenneté (Perrenoud, 1997). Exemple : «observer les éléments de fragilité des écosystèmes » (PER, MSN 28) ; « se repérer sur des représentations graphiques diverses » (PER, SHS 11) 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires SAVOIR (TEXTE DU), n.m. Un savoir est une prétention à la vérité, tenue pour valide tant qu’elle résiste aux épreuves de faillibilité. Exemple : « Le niveau des lacs diminue en période de sécheresse. » Les savoirs sont organisés : un concept est une idée générale, abstraite, stable et objectivée, attribuée à une catégorie d’objets et structurant un ensemble de connaissances. Les concepts : sont à l’intersection de la forme prédicative de la connaissance (texte du savoir, explication) et de sa forme opératoire (compétence en contexte, mobilisation) (Astolfi, 2008) ; se définissent en extension (occurrences) et en compréhension (attributs) Exemples : « sécheresse, lac, graphique, disparition, pomme… ». 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires CONCEPT, n.m. « Fruit » Extension : pomme, raisin, poivron, tomate, châtaigne, noix. Compréhension : organe végétal de la plante, succède à la fleur, contient une ou plusieurs graines. Forme opératoire : «achète des fruits !» (Panaccio, 2011) « Concept » Extension : forme scolaire, situation d’apprentissage, curriculum… Compréhension : idée générale, structure des connaissances, se définit par ses occurrences et par ses attributs. Forme opératoire : «utilisez des concepts !» 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son Le cas de la lecture/littératie Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son Le cas de la lecture/littératie Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Le cas de la lecture/littératie 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Logique analytique : texte > phrase > mot > syllabe > lettre/son (Goigoux & Cèbe, 2006 ; Rieben, 2004) Logique synthétique : lettre/son > syllabe > mot > phrase > texte Le cas de la lecture/littératie 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Exercice B : deux visions du curriculum Opposer les deux textes en répondant successivement à ces trois questions : 1.Comment les auteurs conçoivent-ils le curriculum dans le domaine de l’enseignement de l’histoire et des sciences humaines ? 2.Quel rôle donnent-ils respectivement au texte du savoir et aux compétences dans la formation des élèves ? 3.Selon vous, quels effets de double seuil seraient à éviter par l’école et les enseignants, et comment ? Correction de l’exercice, je-ve : moodle.unige.ch 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Références Espace interactif sur Moodle.unige.ch 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Imbécile ? 14/11/ Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires 14/11/ Amour, passion, raison, fidélité, vertu… « Ne viens pas répéter le cours… cela doit être toi qui parles… ! » Un texte du savoir organisé en concepts Un pouvoir en contexte décliné en compétences « Je n’aime point les explications en discours… Je lui propose une promenade. » Rousseau, 1762 « Marcher 10’000 km est aussi important que lire 10’000 livres. » Confucius, 6 e -5 e s. av. J.-C. Imbécile ? 1. Le programme et ses seuils > 2. Le curriculum et sa complexité > 3. Savoirs, compétences, concepts

UniGe | FPSE | Pratiques pédagogiques et institutions scolaires Références Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre. Paris : PUF. Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF. Goigoux, R. & Cèbe, S. (2006). Apprendre à lire à l'école. Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner l'enfant. Paris : Retz. Joigneaux, Ch., Laparra, M. & Margolinas, C. (nd). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? URL : Margolinas, C., Wozniak, F., De Redon, M.-C., & Rivière, O. (2007). Les mathématiques à l'école ? Plus complexe qu'il n'y paraît ! Le cas de l'énumération de la maternelle... Au lycée Bulletin de l'APMEP, 471, Maulini, O. (2004). Faire le programme ou faire son métier ? Planifier le travail : une compétence stratégique pour les (jeunes) enseignants. Résonances (Mensuel de l'école valaisanne), 1, 6-8. Panaccio, C. (2011). Qu’est-ce qu’un concept ? Paris : Vrin. Rieben, L. (2004). Le 21 e siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ? Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, Perrenoud, Ph. (1993). Curriculum : le réel, le formel, le caché. In J. Houssaye (Ed.). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (pp ). Paris : ESF. Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l'école. Paris : ESF.