Présentation AQPC Le développement de l’agir professionnel : le choix des situations professionnelles typiques Nathalie Gagnon, France Lacroix, Nicole Bizier

Historique à l’origine du projet Nouveau programme en 2001. Évaluation de l’implantation du programme en 2006 et les constats de la révision de programme. Visite de la Commission de l’enseignement collégial. Les nouvelles exigences de l’Ordre des infirmières et infirmiers du Québec.

Les constats L’ampleur des contenus. Le transfert des connaissances : cloisonnement des disciplines La difficulté à acquérir les compétences transversales : le jugement clinique et l’autonomie dans l’action.

Problématiques Le contenu d’enseignement des soins infirmiers se limite souvent à des listes bien définies associées aux pathologies. L’entrée se fait par la pathologie. Les volumes de références utilisés ont une structure médicale. Nous n’avons pas une définition commune de la notion de compétence et du jugement clinique.

Problématiques Dans les cours, il y a peu de lien entre la compétence «Interpréter» et celle d’«Intervenir». Le transfert des apprentissages est plus difficile en stage clinique. Échecs plus fréquents à l’examen droit de pratique OIIQ depuis quelques années.

Mandats du projet Définir un nouveau cadre d’enseignement ayant une porte d’entrée soins infirmiers et revoir les contenus dans ce sens.

Notre questionnement Comment développer des savoirs techniques, mais aussi des savoirs-agir : analyser, résoudre des problèmes et prendre des décisions dans des situations réelles de pratique. Comment répondre aux exigences d’entrée à la profession? (savoirs, cas traceurs, gestes professionnels)

Notre questionnement Comment choisir des contenus de cours tous en favorisant l’acquisition des compétences professionnelles?

Démarche : étape 1 Définir un cadre de référence fondé sur : Mosaïque des compétences cliniques. Notion de compétence. Jugement clinique. Compétences : interpréter et intervenir. Situation professionnelle.

Consensus départemental : Compétence Le Boterf : Être compétent : C’est être capable d’agir et de réussir avec compétence dans une situation de travail. Être compétent : c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (savoir, savoir- faire, comportement et mode de raisonnement) (2010).   Tardif :…un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations.» (2005) OIIQ :…« capacité de l’infirmière à utiliser son jugement, ses connaissances, ses habiletés et les attitudes associées à la profession pour solutionner des problèmes dans le champ de son activité professionnelle» (Leprohon et al., 2001)

Consensus départemental : Jugement clinique Le jugement clinique est une idée, une opinion claire que l’infirmière se fait à la suite d’un processus d’observation, de réflexion et de raisonnement sur les données observées; il est, en somme, la conclusion qu’elle en tire. Margot Phaneuf 2008

Didactique et pédagogie : deux domaines complémentaires Didactique : La nécessité de bien choisir les savoirs à enseigner et d’en comprendre leur nature. Pédagogie : Choisir la meilleure façon de les enseigner et les faire apprendre. Lapierre 2008

Porte d’entrée didactique Fondements didactiques (Lapierre, L. 2008) : Les buts et les compétences des programmes d’étude. La finalité Les contenus. Les savoirs à enseigner La référence La situation professionnelle

Modèle de Raisky et Loncle La situation professionnelle comme référent pour choisir les contenus : La situation professionnelle : un système qui permet de visualiser les savoirs professionnels en action, dans la prise de décision, en interaction avec les gestes à poser eux même soumis à des finalités, valeurs et enjeux.

Modèle de Raisky et Loncle adapté aux soins infirmiers

Démarche : étape 2 Présentation départementale du modèle de Raisky et Loncle adapté aux soins infirmiers: choix des éléments descriptifs : conseillère pédagogique et les 2 personnes ressources. Les finalités La situation clinique Les enjeux Les valeurs

Démarche : Suite étape 2 Les savoirs scientifiques Les gestes professionnels La situation professionnelle Les savoirs techniques Les savoirs pratiques

Démarche Suite de l’étape 2 Justification du choix de la clientèle cardiaque. Formation du groupe de travail pour l’expérimentation : (volontaires) Enseignantes en théorie et stage clinique. Conseillère pédagogique avec expertise en didactique Personnes ressources Expert en cardiologie

Démarche: étape 3 Première rencontre Groupe-travail : Revoir le modèle Distinction entre novice et expert discutée en groupe Travail de détermination des situations professionnelles (cardiologie) les plus courantes. 7 situations jugées courantes sont identifiées par le groupe : C-map . Validation des 7 situations choisies par l’experte en cardiologie.

Démarche : étape 4 Quels sont les savoirs essentiels que l’étudiante doit posséder afin de réaliser les gestes, les actes et prendre les décisions exigées par la situation professionnelle proposée au seuil d’entrée sur le marché du travail? Application du modèle en groupe-travail : Une situation choisie. Définir le contexte de la situation professionnelle courante. Définir les valeurs, les enjeux et les finalités de la situation. Identification des gestes professionnels Identification des savoirs scientifiques, techniques et pratiques pour chacun des gestes. Personnes ressources Révision de la situation. Ajout d’un code de couleur par les 2 personnes ressources : différencier les savoirs nouveaux (noir) des savoirs réinvestis (vert) dans la situation. Déterminer où les savoirs sont enseignés (disciplines et session) Validation du contenu auprès de l’experte en cardiologie.

Démarche étape 5 Travail individuel : application de la même démarche Une personne ressource et une ou deux enseignantes volontaires pour la situation Validation de l’ensemble des situations avec L’experte de cardiologie L’experte en didactique

Savoirs scientifiques Gestes professionnels Démarche : étape 5 Syndrome coronarien aigüe Pré et post chirurgie pontage aortocoronarien . Savoirs scientifiques Connaissances et compréhension des paramètres des signes vitaux Gestes professionnels Évaluer les signes vitaux Analyser les résultats obtenus Savoirs techniques Processus d’analyse et interprétation des résultats Méthode de prise de signes vitaux

Démarche : étape 6 Travail en groupe Présentation de l’ensemble des situations Travail de validation avec l’experte en didactique : les finalités, les enjeux et les valeurs. Détermination d’une logique progressive d’enseignement des situations Présentation des résultats aux membres du département

Démarche : étape 7 Prise de conscience : L’importance de préciser les processus cognitifs comme gestes professionnels Écriture du récit d’une situation professionnelle Ajout des processus cognitifs aux situations professionnelles Ajout des savoirs en lien avec les processus

Récit de la situation professionnelle Gestes professionnels Évaluation initiale à 8h30      Elle est souffrante 6/10 (PQRST-U), reçu 1 dernière dose de hydromorphone à 5h00. Présence de 2 pansements secs au niveau du membre inférieur gauche souillés sang séché 10 cm par 5 cm (face interne de la cuisse et face interne du mollet) Sonde vésicale encore en place draine urine jaune claire. Etc… Savoirs Savoirs réinvestis Savoirs nouveaux

Schéma intégrant les composantes de la situation professionnelle et des exigences de l’Ordre professionnel  

Les avantages Encadre et guide le choix des contenus de cours.   Permet de cerner l’essentiel des savoirs à enseigner. Donne une signification ou la pertinence aux savoirs à enseigner et permet la justification de chaque savoir enseigné. Permet de faire le lien entre les gestes professionnels, les savoirs et les situations professionnelles. Permet de faire les liens concrets entre les compétences interpréter et intervenir.

Les avantages Permet de rendre explicite les processus cognitifs : l’analyse, la résolution de problèmes et la prise de décisions.  Favorise l’acquisition du jugement clinique.   Permet d’entrer dans l’enseignement par les gestes professionnels. Favorise le transfert. Contextualise les savoirs des disciplines contributives.

Les difficultés Résistance au changement.   Utilisation du modèle par l’ensemble du département.    Échéanciers trop longs : démotivation. Précision des finalités, des enjeux et des valeurs de chaque situation. Transposition des situations professionnelles dans l’enseignement. Difficulté de passer d’une logique de contenu à une logique d’action.

Les recommandations Implanter dans tout le programme progressivement. Intégrer les disciplines contributives à la démarche.   Déterminer une procédure pour l’ajout de savoir. Intégrer les processus cognitifs. Préciser les finalités, les enjeux et les valeurs.

Les recommandations Rédiger le récit de la situation professionnelle.   Assurer la transposition didactique dans les cours. Assurer un encadrement et un soutien lors de la réalisation de la démarche. Assurer la participation d’un expert du milieu clinique et du programme.

Conclusion

Sur le plan didactique Entrer par les situations professionnelles pour déterminer le territoire : le choix des contenus à enseigner. Le questionnement didactique nécessaire : Nos références : savoirs professionnels La grande finalité : qui voulons-nous former ? En situation professionnelle, les savoirs savants sont importants, mais pas uniquement. Ne pas perdre de vue le but : le développement du jugement dans l’action. Attention à l’inflation de contenus !

Sur le plan organisationnel Un travail sur la représentation des savoirs à enseigner avec une ou un expert extérieur au programme d’études. Dégagement de la tâche d’enseignement Du temps !!! Travail simultané en petites équipes, un cours à la fois pour éviter le découragement. Des arrêts pour visualiser les avancées du travail effectué par chacune des équipes. (approche programme)

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