Une orientation pédagogique cohérente (Ampleur de l’effet sur les résultats en mathématiques et en langue = 0,40) (Leithwood, 2011)

Tiré de « Les conseils scolaires performants » Les conseils scolaires soutiennent les efforts que déploient les écoles dans la mise en œuvre des programmes d’études qui permettent aux élèves de mieux comprendre les grandes idées et d’acquérir les compétences dont ils ont besoin pour y parvenir; collaborent avec le personnel scolaire pour que les écoles soient en mesure d’offrir à tous les élèves des types d’enseignement qui les motivent.

Tiré de « Les conseils scolaires performants » collaborent avec le personnel scolaire pour établir des normes de rendement élevées et réalistes pour les élèves; encouragent la participation des enseignantes et des enseignants à l'amélioration des pratiques pédagogiques et les aident à acquérir une compréhension et une connaissance approfondies de l'enseignement de qualité. Les efforts à cet égard, auxquels participent toutes les intervenantes et tous les intervenants essentiels, sont considérables et continus.

Tiré de « Les conseils scolaires performants » Les conseils scolaires font preuve de leadership en salle de classe. Les leaders scolaires et les leaders du système sont régulièrement dans les salles de classe pour remplir le rôle de leaders pédagogiques et fournir du perfectionnement professionnel juste-à-temps ou en cours d’emploi.

Importance des résultats scolaires (Goddard) A. Faire en sorte que toutes les écoles travaillent constamment à l’adoption des principes suivants Importance des résultats scolaires (Goddard) Climat disciplinaire (Willms) Efficacité de l’enseignement (Tschannen-Moran) A. Les conseils scolaires performants s’assurent que toutes les écoles s’efforcent continuellement de : faire du programme scolaire la grande priorité des élèves, de leurs parents et du personnel enseignant. Les écoles mettent l’accent sur le rendement et le bien-être des élèves (priorité à l’apprentissage scolaire ou pression liée au contexte scolaire), ce qui signifie des attentes élevées – mais réalisables – pour le personnel dans son travail avec les élèves (priorité à l’apprentissage scolaire : p. ex., Goddard et coll., 2000); créer un sentiment commun de responsabilités chez le personnel et les élèves sur l’importance de minimiser les écarts de conduite à l’école et de prévenir les distractions qui les détournent des priorités de l’école (climat disciplinaire : p. ex., Willms et Ma, 2004); créer un sentiment d’efficacité professionnelle ou de confiance parmi les membres du personnel, sur les plans individuel et collectif (efficacité du personnel enseignant : Tschannen-Moran et Barr, 2004);

(voir l’annexe C pour consulter les données locales) Faire en sorte que toutes les écoles travaillent constamment à l’adoption des principes suivants (suite) Relations de confiance (Bryk) Utilisation efficace des heures d’enseignement (OCDE) Compréhension approfondie (Zeiser) (voir l’annexe C pour consulter les données locales) tisser des relations de confiance entre le personnel enseignant, les élèves et leurs parents (relations de confiance : p. ex., Bryk et Schneider, 2003); tirer le meilleur profit des journées d’école pour enseigner et apprendre en créant des emplois du temps efficaces et en réduisant le nombre de distractions pouvant détourner le personnel des priorités d’enseignement de l’école (utilisation du temps consacré à l’enseignement); consacrer suffisamment de temps d’enseignement à la compréhension approfondie des champs d’études du programme-cadre (compréhension approfondie : p. ex., Zeiser et coll., 2014).

Théorie d’apprentissage contemporain (Bransford) B. Faire en sorte que toutes les enseignantes et tous les enseignants travaillent constamment à l’adoption des principes suivants Théorie d’apprentissage contemporain (Bransford) Vaste répertoire (Joyce) Apprentissage visible (Hattie) B. Les conseils scolaires performants s’assurent que tous les membres du personnel enseignant s’efforcent continuellement de : comprendre les grands principes d’apprentissage des élèves (théorie d’apprentissage contemporaine : p. ex., Bransford et coll., 2000); maîtriser un grand nombre de stratégies d’enseignement et d’être en mesure de décider quand et avec qui utiliser chacune d’elles (vaste répertoire : p. ex., Joyce et Weil, 2008); veiller à ce que leurs élèves connaissent le but de leur apprentissage et comprennent pourquoi ce but est important (apprentissage visible : p. ex., Hattie, 2008);

Attentes réalistes mais élevées (Miller) Faire en sorte que toutes les enseignantes et tous les enseignants travaillent constamment à l’adoption des principes suivants (suite) Attentes réalistes mais élevées (Miller) Commentaires avisés et constructifs (Hattie) Temps employé aux fins pédagogiques (Ben Jaffar) Acquisition des connaissances (Scardamalia) faire définir à leurs élèves leurs propres attentes en matière d’apprentissage (élevées, mais adaptées) et s’assurer que ceux-ci donnent de l’importance à ces objectifs, réagissent de manière positive et travaillent dur pour relever les défis (attentes élevées : p. ex. Miller, 2001); fournir régulièrement à leurs élèves une rétroaction utile et instructive sur leurs progrès (évaluation de l’apprentissage : p. ex., Hattie, 2008); veiller à ce qu’un maximum de temps d’enseignement soit employé « aux fins pédagogiques » en limitant les transitions et en gérant adéquatement le comportement des élèves (temps employé aux fins pédagogiques : p. ex., Ben Jaffar, s.d.); faire en sorte que les principes de renforcement des connaissances se reflètent dans leur enseignement (renforcement des connaissances : p. ex., Scardamalia, s.d.).