Les campus virtuels et logiciels collaboratifs TECFA Technologies pour la Formation et l’Apprentissage Les campus virtuels et logiciels collaboratifs Mireille Bétrancourt 26 Mai 2010 Faculté de Psychologie et Sc de l’éducation Activités de réflexion par groupe (20 mn réflexion de groupe, 20 mn de mise en commun) Groupe 1 : Quelles sont d’après vous les activités pour lesquelles il est intéressant d’utiliser une application collaborative ? Groupe 2 : Quelles sont d’après vous les limites et inconvénients liés à l’utilisation d’une application collaborative ? Groupe 3 : D’après ce que vous avez vu dans Acolad, quelles sont les fonctions d’un campus virtuel ? Groupe 4 : Quels sont les avantages et inconvénients d’un apprentissage à distance ? 1

Travail à rendre Pour le 7 juin 2010 au plus tard Document sur papier 2e session : pour le 1er septembre 2010 Document sur papier remis en main propre à TECFA ou dans le casier de Véronique Moreau (3e étage Unimail) En cas de remise dans le casier, envoyez par sécurité le fichier (pdf de pref.) Par email to Laurence.Gagniere@unige.ch Si pas d’accusé de réception, nous contacter. N’oubliez pas d’indiquer sur le rapport vos noms, section (psy/sed/ autre fac), et adresses email @Unige

Collaboration et apprentissage Pourquoi la collaboration faciliterait-elle l’apprentissage ?

Au niveau psycho-social Travail coopératif > travail individuel ou compétitif Slavin, 1995 Comparaison et motivation sociale Plus la cohésion sociale est forte, plus le groupe réussit Mullen, & Copper, 1994 L’individu fait plus d’effort en groupe : Festinger, 1954 Slavin, R. E. (1995). Cooperativelearning: theory, research and practice. 2nd edition. NeedhamHeights, MA: Allyn and Bacon. Festinger, L. (1954). A theory of social comparisonprocesses. Human Relations, 7, 117–140. Mullen, B., & Copper, C. (1994). The relation between group cohesiveness and performance: An integration. Psychological Bulletin, 15, 210-227.

Au niveau cognitif conflits socio-cognitif Auto-explicitation Doise&Mugny, 1994 Chi et al., 1989 Internalisation et Médiation sociale L ’approche cognitiviste transactivememory system Chi, M.T.H, Bassok, M., Lewis, M.W, Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13, 145-182. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris :InterEditions. Michinov, E., Michinov, N., & Huguet, P. (2009). Effects of gender stereotypes and task content on performance in same-gender dyads: Transactive memory as a potential mediator. European Journal of Psychology of Education, 24 (2), 155-168. Wegner, D. M. (1986). Transactive memory: A contemporary analysis of the group mind. In B. Mullen & G. R. Goethals (Eds.), Theories of group behavior (pp. 185-208). New York: Springer-Verlag. Salomon, G. (1993). No distribution without individual’s cognition: a dynamic interactional view. In G. Salomon (Ed.) Distributed cognitions. Psychological and educational considerations (pp. 111-138). Cambridge: University Press. Vygotski, 1978 Wegner, 1986; Michinov, 2009

Les limites de la collaboration L’effet d’inhibition sociale « Paresse » sociale Effet de leaderships et de domination Non prise en compte des opinions minoritaires L’effet d’interférence cognitive Bloquage de la production d’idées Gestion de la collaboration et régulation de l’interaction Maintien du focus attentionnel Michinov, N., &Primois, C. (2005). Improvingproductivity and creativity in on-line groups through social comparisonprocess : new evidence for asynchronouselectronic brainstorming. Computers in HumanBehavior, 21 (1), 11-28. Michinov et Primois, 2005

Collaboration et apprentissage A quelles conditions la collaboration facilite-t-elle l’apprentissage ?

Facteurs de réussite ? Du paradigme de l’effet au paradigme des conditions… Tâche interdépendance Ouverture Groupe Nombre Hétérogénéité Genre Situation structure matériel Kozlowski &Ilgen, 2006 Dillenbourg, Baker, O’Malley and Blaye (1995) « Learning outcomes » Performance à la tâche Régulation Changement conceptuel Transfert Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., &O'Malley, C. (1996) The evolution ofresearch on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinarylearningscience (pp. 189-211). Oxford: Elsevier. Kozlowski, S.W., &IIgen, D.R. (2006). Enhancing the effectiveness of work groups and teams. Psychologyin the Public Interest, 7,77-124.

Facteurs de réussite ? Jusqu’au paradigme des interactions Dillenbourg, 1999 Interactions quantité type de contenu grounding régulation sociale et régulation cognitive verbales et non verbales « Learning outcomes » Dillenbourg, P. (1999). What do youmean by collaborative learning? In P.Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.

Applications collaboratives : quels outils pour quels supports ? Je ne parlerai pas des outils de gestion ou de transfert de doc dans les plateformes d’enseignement à distance.

Types d’outils collaboratifs Gestion pédagogique Discussion et argumentation Enseignement à distance Production collective Simulation et réalité virtuelle Support socio-cognitif awareness Support cognitif et métacognitif Régulation de l’interaction

Support aux activités cognitives Co-création d’un artefact partagé Espace contextualisé et structuré des éléments de l’activité Mémoire externe collective Support de réflexion métacognitive Donc techno = support pour favoriser l’émergence d’interactions productives: conflits, explications, justifications, regulations, misunderstanding, grounding,… -> permet l’établissement et le maintien d’une représentation partagée Support réflexif : car laisse trace des interactions et des activités de chacun

Régulation de la production

Régulation des interactions verbales Structuration et étayage (scaffolding) du dialogue et de la réflexion Ex : Alex et Drew Donc techno = support pour favoriser l’émergence d’interactions productives: conflits, explications, justifications, regulations, misunderstanding, grounding,… -> permet l’établissement et le maintien d’une représentation partagée Support réflexif : car laisse trace des interactions et des activités de chacun

Régulation des interactions Jermann (2004) Support de réflexion sur les interactions Ex : réification des processus de collaboration Donc techno = support pour favoriser l’émergence d’interactions productives: conflits, explications, justifications, regulations, misunderstanding, grounding,… -> permet l’établissement et le maintien d’une représentation partagée Support réflexif : car laisse trace des interactions et des activités de chacun

« Scripting » de l’interaction Scardamalia&Bereiter, 1994; Scardamalia, 2003

« Scripting » de l’interaction Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28. Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.

« Scripting » de l’interaction

Support à l’enseignement à distance Projet ANR ITHACA – Liris (Lyon 1), ICAR (Lyon 2) et TECFA (Université de Genève

Régulation au niveau socio-cognitif Outil d’awareness, de régulation pédagogique et de collaboration Ex: portails TECFASeed (http://tecfaseed.unige.ch/door) awareness régulation Donc techno = support pour favoriser l’émergence d’interactions productives: conflits, explications, justifications, regulations, misunderstanding, grounding,… -> permet l’établissement et le maintien d’une représentation partagée Support réflexif : car laisse trace des interactions et des activités de chacun

Effet d’un outil de comparaison sociale Une première recherche a été réalisée où les participants sont répartis aléatoirement dans un groupe en ligne selon deux conditions expérimentales (Michinov & Primois, in press). dans une condition, les sujets sont à distance et utilisent un forum pour interagir, donc de façon asynchrone - dans une seconde condition, les sujets sont toujours à distance et utilisent un forum pour interagir, mais ils disposent d'un tableau de bord partagé qui les informait des contributions de chacun. Ce tableau offrait  une information sur le niveau de performance de chacun susceptible d'accroître la motivation à participer à une séance de brainstorming via un feedback de comparaison sociale. Enfin, ces deux conditions de brainstorming électronique sont comparées à deux conditions de brainstorming en face-à-face. Il apparaît que lesrésultats du brainstorming électronique asynchrone sont supérieurs dans la condition "avec feedback de comparaison" que dans la condition "sans feedback de comparaison", tant sur le plan de la productivité que sur le plan de la créativité. De plus, les résultats de la condition "avec feedback de comparaison" sont supérieurs à ceux obtenus lors d'un brainstorming en face-à-face, alors qu'il n'y a pas de différence avec la condition "sans feedback de comparaison". Michinov et Primois, 2005

Effet d’un outil de comparaison sociale régulation Paresse sociale communication écrite Blocage de la production Ces résultat montrent que ce n’est pas la mise à distance qui change quelque chose mais le fait d’instrumenter l’interaction avec des outils qui ont un effet sur les phénomènes socio-cognitifs mentionnés plus haut.. Michinov et Primois, 2005

Simulations et réalité virtuelle Restau : youtube http://youtube.com/watch?v=zf7dj2m-SU8 Jeu du restaurant du MIT

Simulations et réalité « hybride » Support à la réflexion Engagement Feedback immédiat interactivité http://www.youtube.com/watch?v=zSwuyM4WkN4&NR=1 Tinkertable et Tinkerlamp de l’EPFL

Outils collaboratifs : conditions de réussite Objectif = changement conceptuel, développement d’heuristiques Le système prend en charge des fonctions de : Régulation méta-cognitive Mémoire collective Structuration des interactions Le scénario planifie et le formateur régule

Le cas particulier de la formation à distance : campus virtuels, plateformes e-learning

Plusieurs « philosophies » Philosophie e-learning Modules auto-gérés, tutorat façon « helpdesk », approche individuelle = didacticiel en-ligne Philosophie socio-constructiviste Modules hétérogènes, tutorat intense, approche collaborative = plate-forme de ressources et de communication Reprendre les arguments pour et contre développés dans les wik Différence majeure entre coopération et collabioration : coopération implique division du travail entre membres et collaboration collaboration implique effort coordonné des individus et mutualisation pour résoudre un même problème ensemble. Cette présentation va s’intéresser principalement auxarguments d’ordre cognitif : pourquoi devrait-on mieux comprendre à deux ou à plusieurs ? Communautés de pratiques Gestion bi-directionnelle de ressources, outils d’échanges = portails communautaires

Rôle de la métaphore Métaphore spatiale Ex : Acolad Métaphore fonctionnelle Ex : Feu campus virtuel TECFA Notion d’espace de travail (individuel, groupe, classe)

Fonctionnalités et outils Outils de communication et d’interaction Synchrone : chat, visio-conférence Asynchrone : forum, news, email, « casier » Outils de production Outils collaboratifs : wiki, argumenticiel Ressources pédagogiques Documentation : matériel de cours, textes à lire, vidéos, bases de cas, liens… Ressources dynamiques : par étudiants et enseignants, annotations et commentaires possibles

Fonctionnalités et outils (suite) Outil d’awareness Qui est là, qui fait les mêmes choses que moi ? La shoutbox : « the great good place » Qu’est-ce qui est critique aujourd’hui ? Outil de gestion pédagogique Evaluation : test intégré, travaux à rendre, calendrier Gestion de « workflow » : scenario pédagogique, epbl, news Outils de gestion administrative Gestion des étudiants : annuaire, authentification Gestion des documents : bases de données FAQ

Campus virtuels : atouts Arguments pratiques et pédagogiques Permet un enseignement partiellement ou complètement à distance S’appuie sur la communauté : les pairs comme personnes ressources Dissocie temps d’apprentissage et temps d’enseignement Arguments « cheval de Troie » Requiert la mise à plat du scénario pédagogique Moteur d’innovation pédagogique

Campus virtuels : limites Arguments techniques et financiers Nécessite un coût de maintenance et de tutorat élevé Requiert un équipement (réseaux, logiciels, machines) performants. A la charge de qui ? Outils souvent complexes et encore peu robustes Arguments pédagogiques Tendance à reproduire une approche frontale peu interactive (docs ppt ou pdf à télécharger, visio-conf…) Démotivation en cas d’absence d’interactions communautaires

Conclusion Choix d’une plateforme adaptée aux besoins E-learning system Portail communautaire Outil commercial robuste Outil open-source flexible Données dynamiques et interactives Qualité graphique, structuration Contenu modularisable Contenu conceptuel Du point de vue suivi pédagogique Nécessite un engagement fort des encadrants, une formation adaptée Tutorat et administration technique à prévoir dans les coûts