résultats préliminaires et validation psychométrique Le stress, les mécanismes d’adaptation et l’épuisement professionnel chez les stagiaires francophones en formation à l’enseignement résultats préliminaires et validation psychométrique Isabelle Matte Université d’Ottawa Cameron Montgomery Université d’Ottawa Serge Demers Université Laurentienne

Introduction et problématique Le stress et l’épuisement professionnel chez les étudiants en formation à l’enseignement est un phénomène connu. (Chan, 2003; Montgomery et Rupp, 2005; Murray-Harvey et ses collègues, 2000) Les risques les plus élevés de stress et d’épuisement professionnel surviennent au début de la carrière enseignante et même pendant les stages. (Greer et Greer, 1992) Peu de recherches se sont penchées sur la relation entre le stress, les mécanismes d’adaptation et l’épuisement professionnel chez les stagiaires en enseignement. Comparativement à d’autres professions, les enseignants semblent être les professionnels les plus stressés. (Chan et ses collègues, 2000; Meierjürgen et Paulus, 2002)

Objets de l’étude Déterminer dans quelle mesure les stagiaires francophones en enseignement primaire et secondaire sont psychologiquement stressés et quelles en sont les principales sources. Examiner le rôle que jouent les mécanismes d’adaptation dans la relation entre le stress et l’épuisement professionnel. Cerner les caractéristiques psychométriques de trois tests traduits et validés en français.

Relation entre les variables à l’étude Épuisement professionnel Facteurs de stress Mécanismes d’adaptation Les mécanismes d’adaptation au stress agissent comme médiateurs de la relation entre le stress et la détresse psychologique. (Chan, 1998) Manifestations du stress

Méthodologie Questionnaire en 4 sections: Données démographiques Teacher Stress Inventory (TSI) Maslach Burnout Inventory (MBI) Brief COPE Teacher Stress Inventory (TSI) (Fimian, 1988) : Ce test évalue les sources ainsi que les manifestations comportementales et physiologiques du stress vécu au travail par les enseignants sous 5 composantes (la gestion du temps, le stress relié à la tâche, la détresse professionnelle, la discipline et la motivation, l’investissement professionnel). Nous avons choisi ce test parce qu’il adresse l’enseignement plus spécifiquement et parce qu’il touche les aspects organisationnels et personnels du travail. Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach, Jackson, Leiter, 1996) : Ce test évalue le syndrome de l’épuisement professionnel, soit l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la perte d’accomplissement personnel. Seulement la section sur les enseignants a été utilisée pour cette recherche. Nous avons choisi ce test parce qu’il est rapide à compléter et parce qu’il est fréquemment utilisé et reconnu au niveau de la recherche. Brief COPE (Carver, 1997) : Ce test évalue les réponses au stress sur une échelle allant de réponses adaptées et appropriées à des réponses dysfonctionnelles. Nous avons utilisé le test dans la forme dispositionnelle puisque nous cherchions à savoir quels sont les mécanismes d’adaptation que la personne utilise généralement. Il est facile et rapide à compléter, seulement 28 items (14 échelles de 2 item chacune).

Stress Facteurs stress Manifestations stress Stresseurs au travail Émotions Gestion du temps Fatigue Détresse professionnelle Facteurs stress Manifestations stress Cardiovasculaire Stresseurs au travail : conditions de travail, charge de travail, tâches administratives. Détresse professionnelle : reconnaissance, promotion, salaire. Investissement professionnel : Attentes personnelles, autonomie, processus de décision. Discipline et motivation : relations avec les étudiants, interactions en salle de classe. Gastrique Discipine et motivation Comportement Investissement professionnel

Épuisement professionnel (burnout) L’épuisement professionnel se manifeste de 3 façons (Maslach & Jackson, 1984): Épuisement émotionnel Dépersonnalisation Perte du sentiment d’accomplissement personnel Souffrance marquée en réaction à un ou plusieurs facteurs de stress avec une altération significative du fonctionnement social et/ou professionnel. (DSM IV, APA, 1996) Affecte plus particulièrement les personnes en situation de relation d’aide, donc les professions interpersonnelles ou à caractère social. (Jackson, Schwab & Schuler, 1986) Épuisement émotionnel: fait référence à la fatigue extrême et au sentiment de ne plus être capable de donner de soi-même comme auparavant. Cet épuisement est causé par des demandes psychologiques et émotionnelles excessives. Dépersonnalisation: fait référence au cynisme ou à l’attitude négative envers son travail, ses étudiants et envers la vie en général. C’est un détachement psychologique mais aussi une diminution de l’implication au niveau des activités ou projets reliés au travail. L’individu traite les personnes avec qui il interagit comme des objets. Faible sentiment d’accomplissement personnel : caractérisé par une incapacité de reconnaître la valeur de ses accomplissements, par le sentiment de ne plus contribuer ainsi que par l’impression que ses actions ne produisent aucun résultat positif.

Mécanismes d’adaptation au stress (coping) Carver, Scheier & Weintraub,1989; Muller & Spitz, 2003 Fonctionnels: Coping actif Réinterprétation positive Planification Acceptation Dysfonctionnels: Blâme Désengagement Déni Utilisation de substances Fonction « variable » Religion / spiritualité Soutien émotionnel Soutien instrumental Expression des émotions Humour Distraction L’adaptation est la réponse d’un individu face à une situation stressante. Les mécanismes d’adaptation sont les moyens que l’individu utilise pour gérer une ou plusieurs situations stressantes.

Échantillon 245 stagiaires francophones en formation à l’enseignement de l’Université d’Ottawa. Taux de réponse de 65,7%. 87 hommes et 156 femmes. Étudiants âgés entre 21 et 53 ans. Âge moyen de 30 ans (écart-type de 8,2 ans). 207 étudiants sont entrés dans la formation à l’enseignement avec un diplôme de baccalauréat (85,9 %) alors que 30 avaient un diplôme de maîtrise (12,4 %) et 4 avaient un doctorat (1,7 %).

Validation psychométrique du questionnaire (Coefficients alpha) TSI 0.716 à 0.921 selon les sous-échelles. Sauf les manifestations comportementales : 0.468 ainsi que les manifestations de fatigue : 0.661 MBI Épuisement émotionnel : 0.850 Dépersonnalisation : 0.743 Accomplissement personnel : 0.821 Brief COPE 0.601 à 0.902 selon les sous-échelles Sauf le coping actif : 0.502 Appréciable

Résultats TSI Scores dans la moyenne, sauf pour: stresseurs au travail, gestion du temps, discipline et motivation. MBI Scores dans la moyenne pour l’épuisement émotionnel. Scores sous la moyenne pour la dépersonnalisation. Sentiment d’accomplissement personnel élevé. Brief COPE Mécanismes dits « fonctionnels » sont plus utilisés. Mécanismes dits « dysfonctionnels » le sont moins. Contrairement à nos attentes et à d’autres études effectuées chez les étudiants en enseignement, nos résultats suggèrent que les stagiaires ne sont pas stressés ou épuisés outre mesure. (Brember et al., 2002; Chan, 2003; Friedman, 2000; Greer et Greer, 1992; Murray-Harvey et al., 2000) Une étude récente suggère que le facteur de stress le plus important chez les étudiants en formation et les enseignants en exercice soit leurs attentes personnelles élevées (Murray-Harvey et al., 2000). La gestion de classe, la charge de travail, la discipline, la gestion du temps sont aussi des facteurs de stress significatifs. Les relations avec les collègues, avec la direction et avec leur superviseur ne constituent pas une source de stress importante chez les stagiaires de façon générale. Pour beaucoup d’étudiants, le premier contact avec la réalité de leur futur emploi ne rencontre pas leurs attentes ou leurs idéaux de performance et leurs rêves s’en trouvent ainsi brisés (Chan, 2003; Friedman, 2000).

Analyses et discussion Jeunes → gestion du temps (p < 0,01). Plus âgés → investissement professionnel (p < 0,05) → dépersonnalisation (p < 0,01). Aucun autre lien statistiquement significatif entre l’âge et les niveaux de stress ou d’épuisement professionnel (contrairement aux études de Byrne (1999) et de Schwarzer, Schmitz et Tang, 2000). Jeunes utilisent davantage la distraction (p < 0,05) et la consommation d’alcool et de substances (p < 0,05) que leurs collègues plus âgés. Âgés utilisent le coping actif (p < 0,01), le déni (p < 0,05), le blâme (p < 0,05) et la religion (p < 0,01) de manière plus importante sur le plan statistique que leurs collègues plus jeunes. En ce qui concerne la relation entre l’âge et le stress, il semble que les étudiants et les enseignants plus jeunes soient plus à risque de ressentir des niveaux élevés de stress et d’épuisement émotionnel et d’avoir un sentiment d’accomplissement personnel plus faible (Byrne, 1999; Schwarzer et al., 2000). Cependant, les enseignants plus âgés prennent davantage de congés de maladie reliés au stress que ceux qui sont plus jeunes (Meierjürgen et Paulus, 2002).

Analyses et discussion Les femmes sont plus stressées que les hommes: TSI total (p < 0,05) gestion du temps (p < 0,001) stresseurs au travail (p < 0,05) gestion de la discipline (p < 0,05) manifestations émotionnelles (p < 0,01) et de fatigue (p < 0,05) (Byrne, 1999; Schwarzer, Schmitz et Tang, 2000) Les femmes utilisent certains mécanismes plus que les hommes: le soutien émotionnel (p < 0,001) le soutien instrumental (p < 0,001) l’expression des émotions (p < 0,01) Les hommes présentent un score de dépersonnalisation au MBI plus élevé que les femmes (p < 0,01). (Brember, Brown et Ralph, 2002; Hetty van Emmerik, 2002; Meierjürgen et Paulus, 2002; Schonfeld, 2001) Nos résultats suivent certaines tendances identifiées dans la littérature récente selon lesquelles les femmes perçoivent et ressentent plus de stress que les hommes, mais les hommes sont plus susceptibles de démontrer des signes de dépersonnalisation. Les étudiantes utilisent davantage les mécanismes dits à « fonction variable » tels que le soutien émotionnel et l’expression des émotions.

Modèle d’équation structurale Réinterprétation Acceptation Épuisement Coping actif Planification ,70 Dépersonnalisation ,81 ,82 ,71 2,88 6,54 Stresseurs au travail Fonctionnels -0,50 Accomplissement ,55 -0,24 Burnout -4,22 -,02 Gestion du temps ,40 ,67 Émotions Facteurs stress Détresse professionnelle ,78 ,71 ,65 Chi-carré = 357,20 (mesure de l’ajustement, quantitativement la distance entre les variables) Df = 160 (degré de liberté : ensembles des valeurs qui ne peuvent être expliquées par la situation) P= 0 Ces résultats sont similaires à ceux obtenus par Chan (1998) ou à ceux obtenus lors d’une étude effectuée auprès de professeurs universitaires de l’Université d’Ottawa au cours de la même période (Matte et al., soumis). Modèle se tient mieux que celui des professeurs qui incluait le locus de contrôle. Fatigue ,59 ,52 ,51 ,71 Cardiovasculaire Discipine et motivation ,51 Manif. stress ,55 ,59 ,58 Dysfonctionnels Gastrique Investissement professionnel ,68 ,51 ,46 Comportement ,63 ,24 Déni Blâme Désengagement

Conclusion Les mécanismes d’adaptation agissent comme médiateur de la relation entre le stress et l’épuisement professionnel. Préparation des étudiants lors de la formation universitaire à gérer les situations stressantes en utilisant des mécanismes d’adaptation fonctionnels. Différences entre les hommes et les femmes. Pour terminer, cette étude renforce l’idée de mieux préparer les étudiants à gérer les situations stressantes et de leur enseigner à l’intérieur de leur formation des techniques d’adaptation fonctionnelles (Brember et al., 2002; Chan, 2003). Bien que les résultats suggèrent que les stagiaires en enseignement primaire et secondaire ne soient pas stressés outre mesure, il demeure que bon nombre d’étudiants en formation à l’enseignement et de jeunes enseignants qui entrent dans la profession ressentent des niveaux de stress élevés. L’analyse des données tend à démontrer que les mécanismes d’adaptation au stress agissent comme modérateurs entre les facteurs de stress et les manifestations du stress. Les différences observées entre les hommes et les femmes lors de cette étude et de celle précédente (Matte et al., soumis) mériteraient un approfondissement quant aux implications de ces différences sur leur fonctionnement au travail.

Questions et commentaires Isabelle Matte Faculté d’éducation, Université d’Ottawa isabellematte@videotron.ca