Le transfert des apprentissages par Denise Pedneault 3MED871 groupe : 11 Novembre 2001

PLAN DE PRÉSENTATION Introduction Les débuts La dynamique du transfert Résumé Les transféreurs Les contraintes Pistes pédagogiques de la Réforme scolaire Conclusion Références bibliographiques

INTRODUCTION Dans la compréhension des processus mentaux impliqués dans l’apprentissage scolaire, le transfert des apprentissages est central. Il ne suffit pas d’avoir des connaissances ou des compétences mais bien, d’être apte à s’en servir pour devenir plus efficace dans diverses tâches.

LES DÉBUTS Dès le début des années 1900, Thorndike et Woodwoth ont fait des recherches relatives au transfert. Ils ont mis l’accent sur la ressemblance ou la similitude entre la tâche d ’apprentissage et la tâche de transfert et déduit que plus il y a d ’éléments communs, plus le degré de transfert serait élevé. En 1995, Marini et Généreux citent deux autres courants de recherche : un qui donne de l’importance au sujet qui transfère et l’autre qui donne de l’importance aux situations d’apprentissage.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Bracke En 1998, Bracke représente la dynamique du transfert en référant à deux processus : l’accessibilité aux connaissances et aux informations (interaction de la mémoire à long terme et de travail et l’environnement) le raisonnement analogique (à partir de la tâche source et de la tâche cible).

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Bracke La situation de transfert conduit à un nouvel apprentissage qui exige certaines transformations des connaissances et des compétences logées en mémoire à long terme. Le passage de la tâche source à la tâche cible nécessite de recontextualiser cette dernière, qui devient un problème à résoudre.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Tardif Tardif (1992) donne les caractéristiques du problème à résoudre : présence de données initiales présence d’un but final présence de contraintes nécessité de la recherche d’une suite d’opérateurs.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Tardif Le transfert d’un apprentissage se distingue de l’application pure et simple ou répétitive d’une connaissance ou d’une compétence. La recontextualisation n’est pas une mise en pratique, elle constitue un lieu de transfert pour élargir la portée des apprentissages déjà réalisés.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Tardif Encodage des apprentissages de la tâche source Représentation de la tâche cible Accessibilité aux connaissances et compétences en mémoire à long terme Mise en correspondance des éléments de la tâche cible et de la tâche source Adaptation des éléments non correspondants Évaluation de la validité de la mise en correspondance Génération de nouveaux apprentissages

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Sternberg et Frensh Sternberg et Frensh (1993) ont précisé que la transférabilité des apprentissages repose sur quatre mécanismes : la spécificité de l ’encodage l’organisation la discrimination la posture mentale

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Sternberg et Frensh Ils mettent l’accent sur les stratégies et les dispositions de la personne qui transfère, plutôt que sur les processus. Cette théorie fait ressortir le processus correspondant à l’encodage de l’apprentissage pendant la tâche source.

LA DYNAMIQUE DU TRANSFERT Selon Presseau Presseau (1998) signale que dans le contexte de la tâche source, il y aurait un premier processus composant la dynamique du transfert, la référence aux opérations cognitives qui sont nécessaires aux situations de transfert. Elle parle aussi de l’importance de l’encodage de la tâche cible qui est relié directement à la représentation de cette tâche qui résulte des opérations cognitives effectuées.

RÉSUMÉ Le transfert des apprentissages est défini comme un mécanisme adaptatif et cognitif qui utilise dans une tâche cible, une connaissance construite ou une compétence développée dans une tâche source. Cette tâche cible correspond à un problème à résoudre le problème.

LES TRANSFÉREURS selon Tardif Ce sont les sujets qui transfèrent. Selon Tardif (1999), voici les exigences pour les élèves d ’intégrer les éléments suivants : la motivation pour transférer ses apprentissages la métacognition qui garantit l’autorégulation dans le recours à ses connaissances et à ses compétences la contextualisation initiale de ses apprentissages la recontextualisation fréquente de ses apprentissages

LES TRANSFÉREURS selon Tardif Selon Tardif (1999), les environnements pédagogiques doivent tenir compte des éléments suivants: la complexité des situations d’apprentissage les interventions dans lesquelles les enseignants donnent des explications pendant la contextualisation et la recontextualisation. l’intégration de buts axés sur le transfert pendant les situations d’apprentissage.

LES TRANSFÉREURS pour les élèves l’attribution de sens aux tâches sources et aux tâches cibles la mise en place d’un rapport pragmatique aux savoirs l’organisation des connaissances la détermination des relations de différences entre les deux tâches

LES TRANSFÉREURS pour les pédagogues l’intégration du projet personnel des élèves dans les tâches sources et aussi, dans les tâches cibles l’induction d’un rapport pragmatique aux élèves l’établissement d’un haut niveau de cohérence entre les pratiques pédagogiques et les pratiques évaluatives le soutien nécessaire à l’organisation en mémoire, des connaissances et des compétences

LES TRANSFÉREURS selon Develey Selon Develey (1996), les élèves ont un rapport aux savoirs qui n’est pas le même pour tous. Certains pensent que les savoirs sont des « vérités » à mémoriser même sans compréhension, statiques et reproductibles lors de l’évaluation. D’autres voient la nécessité de transformer ces savoirs en connaissances et en compétences pour obtenir de nouveaux outils cognitifs utiles à la compréhension et à l’agir.

LES CONTRAINTES CHEZ LE SUJET le rapport pragmatique aux savoirs et aux informations la motivation à transférer l’autorégulation des stratégies L’autorégulation exige un ajustement constant de la part de l’élève et la mise en relation de plusieurs éléments. Il doit évaluer l’efficacité de ses stratégies cognitives et faire les corrections

LES CONTRAINTES INSTITUTIONNELLES Deux barrières qui limitent la transférabilité : Les barrières curriculaires renvoient à la division disciplinaire des programmes, au fractionnement en disciplines et à l’isolement des disciplines. L’organisation du travail fait que le temps est fractionné, les savoirs aussi. Les enseignants et les élèves dépendent de la logistique pédagogique mise en avant par le système.

LES CONTRAINTES Perkins (1991) parle d’environnements minimaliste ou maximaliste créés par les enseignants. Minimaliste : accent sur la transmission des observations, sur la gestion du travail, sur le langage. Peu d’occasion d’observer, d’explorer et de résoudre des problèmes. Maximaliste :les élèves ont beaucoup de contrôle. Les situations d’apprentissage sont tirées du questionnement et des préoccupations des élèves. Ressources disponibles (TIC, personnes-ressources).

LES CONTRAINTES L ’enseignant doit soutenir l ’apprentissage. Il doit: Établir des relations entre ce qu’un élève possédait avant l’apprentissage et après. Varier la manière de donner des informations pour favoriser la compréhension de tous les élèves. Laisser l’élève questionner lors de l’amorce et le stimuler. Encourager l’expression des idées personnelles. Faire éclaircir les questionnements et commentaires des élèves. Faire place à la critique constructive.

PISTES PÉDAGOGIQUES DE LA RÉFORME SCOLAIRE Intégrer les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Favoriser l’acquisition de connaissances transférables. Viser des situations plus signifiantes pour les élèves. Établir des relations entre l’acquisition des connaissances et les processus de la pensée. Dépasser les compétences disciplinaires et favoriser les compétences transversales. Prendre appui sur le bagage personnel de l’enfant et l’enrichir.

CONCLUSION Le transfert fait référence à la cognition, la métacognition, la motivation de l’élève. Mais, il n’est pas le seul intervenant dans ce processus. Les gens du milieu scolaire sont des acteurs importants qui doivent lui faciliter la tâche et l’orienter au besoin.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Bracke, D. (1998). Vers un modèle dynamique du transfert : les contraintes à respecter, Revue des Sciences de l’Éducation, XXIV (2), p. 235-266. Develey, M.(1996). Donner du sens à l’école, Paris : Éditions sociales françaises. Lupart et A. Marini (dir). Teaching for Transfer Fostering Generalization in Learning, p. 1-20. Marini, A. et R. Genereux (1995). The Challenge of Teaching for Transfer, In A. McKeough, J.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Ministère de l’Éducation (2000). Le programme de formation de l’École québécoise, Québec, Bibliothèque nationale du Québec. Perkins, D. N. (1991). Technology Meets Constructivism : Do they make a marriage? Educational Technology, 31(5), p. 18-23. Presseau, A.(1998). Le transfert des connaissances en mathématiques chez des élèves de première secondaire : le rôle des interventions et des interactions sociales, Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Sternberg, R.J. et Frensch, P. A. (1993). Mechanisms of Transfer. In D. K. Detterman et R.J. Sternberg (dir) Transfer on Trial: Intelligence, Cognition, and Instruction, p. 25-39, Norwood, NJ: Ablex. Tardif, J.(1992). Pour un enseignement stratégique.L’apport de la psychologie cognitive, Montréal : Les Éditions Logiques. Tardif, J.(1999. Le transfert des apprentissages, Montréal : Les Éditions Logiques. 215 p. Thorndike, E.L. (1913). Educational Psychology (vol2):The Psychology of Learning. New-York :Teachers College.