Socle commun de connaissances et de compétences La validation de son acquisition au terme de la scolarité obligatoire (palier 3)

Sommaire Un cadre réglementaire centré sur les apprentissages individuels des élèves Apprentissages, évaluation et validation Un travail collégial au sein des établissements

Un cadre réglementaire centré sur les apprentissages individuels des élèves

De 2005 à 2009 La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005) et ses décrets d’application (notamment celui du 11 juillet 2006) Attestation de maîtrise des compétences du socle à l’école primaire (paliers 1 et 2) Expérimentations de livrets menant à l’attestation de maîtrise du socle en fin de scolarité obligatoire (palier 3) Rénovation de tous les programmes du collège Grilles de référence publiées sur le site Éduscol (http://eduscol.education.fr/)

2009-2010 et 2010-2011 Prise en compte de la maîtrise du socle à la session 2011 du DNB Note de service du 13 juillet 2009 (BO du 29 octobre): l’attestation de maîtrise des compétences accompagne chaque élève au cours de sa scolarité en collège; elle est renseignée dès la classe de 4e les informations portées sur l’attestation sont communiquées aux familles en fin de scolarité obligatoire

Pourquoi le socle commun? Identifier un ensemble de compétences nécessaires pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et réussir sa vie en société Proposer une référence commune pour l’ensemble de la scolarité obligatoire Améliorer la prise en compte globale de l’élève Affiner le repérage de la difficulté scolaire, afin d’adapter son enseignement aux besoins spécifiques des élèves

Les sept piliers La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue vivante étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques L’autonomie et l’initiative

La compétence Connaissances, capacités, attitudes Une compétence est d’abord un ensemble de ressources: les ressources traditionnelles, à savoir les connaissances, mais aussi la capacité à mettre en œuvre ces connaissances, et des attitudes, c’est-à-dire des dispositions d’esprit plus générales; la compétence est acquise non seulement quand ces ressources sont maîtrisées, mais encore quand la personne sait les mobiliser en situation. Bruno Racine, président du Haut Conseil de l’éducation Situation complexe et compétence Transfert de la compétence Transversalité des compétences

Apprentissages, évaluation et validation

Apprentissages, enseignement et compétences Logique d’apprentissage et logique d’enseignement Construction des séances autour des compétences que l'on veut développer, en les croisant avec les contenus du programme Mise en activité des élèves pour la construction des compétences Nécessité d'expliciter aux élèves les compétences travaillées Différenciation pédagogique

L’évaluation des compétences Importance de l’évaluation diagnostique et de l’évaluation formative Évaluation et pratiques ordinaires de classe Maintien possible d’une notation sur 20 Une évaluation notée s’accompagne d’une identification explicite des compétences acquises et des compétences à acquérir prioritairement Un outil de communication professionnel, utilisé au sein de l’établissement, permet de suivre les acquis des élèves (forme imprimée ou numérique) L’outil de communication à destination des familles se doit d’être lisible et synoptique

Évaluation des compétences et remédiation Mettre en place un dispositif de remédiation pour garantir la validation de toutes les compétences par tous les élèves Mener une analyse individualisée des causes d’échec (décomposition de l’activité complexe, en y associant les élèves) Définir des objectifs pour les apprentissages individuels

La validation des compétences La validation est binaire (acquis/non acquis), et portée sur l’attestation de maîtrise des compétences du socle (palier 3) La validation intervient après les apprentissages, pas nécessairement en fin de troisième: elle peut se faire tout au long du cycle central. La 3e doit permettre de remédier spécifiquement aux difficultés précises repérées chez certains élèves Elle s’appuie sur la mutualisation progressive des évaluations opérées au cours des apprentissages. Lorsque les évaluations divergent, le conseil de classe doit statuer pour valider ou non la compétence visée

Un travail collégial au sein des établissements

Réflexion pédagogique commune Sur les pratiques pédagogiques (individualisation, autonomie, travail personnel, mise en activité pendant la séance, travaux de groupes…) Sur les attentes (prise de parole, raisonnement, recherche documentaire, trace écrite, utilisation de l’informatique, expression écrite, compréhension des consignes…) Modalités de l’évaluation, outils d’évaluation

Action pédagogique coordonnée Réflexion collective interdisciplinaire au sein du conseil pédagogique (positionnement des disciplines, définition de priorités par niveau) Réflexion collective disciplinaire au sein des conseils d’enseignement (articulation du socle avec les programmes et les pratiques propres aux disciplines) Travail dans les classes (apprentissage et évaluation) Validation des compétences des élèves au sein de l’équipe pédagogique

Une autre approche possible: l’entrée par les outils Adaptation du bulletin en usage, avec mention des connaissances, des capacités et des attitudes dans les rubriques disciplinaires Ou nouveau type de bulletin, structuré selon les piliers, pour lesquels les disciplines évaluent le niveau de maîtrise des élèves

Conclusion Conserver toute leur place aux enseignements, sans leur substituer l’évaluation Développer les compétences du socle à travers l’enseignement des programmes disciplinaires Définir des situations complexes d’apprentissage en lien avec les compétences évaluées, sans atomiser connaissances, capacités et attitudes Articuler explicitement sa démarche avec celle qui a été retenue pour la classe par l’équipe pédagogique