Vers une application des Programmes de formation, des Progressions des apprentissages et des Cadres d’évaluation au primaire et au secondaire 2e JOUR Marie-Josée Bédard, responsable de l’évaluation en éducation physique et à la santé, MELS Claude Robillard, consultant en formation et en production Avec la collaboration de Joël Bouthillette, conseiller pédagogique en éducation physique et à la santé, Service national du RÉCIT au développement de la personne Alain Rousseau, spécialiste en sciences de l’éducation, UQTR Michel Garneau, responsable par intérim des programmes d’éducation physique et à la santé ainsi que du dossier Sport-études

Objectif 2. Se sensibiliser aux diverses stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances

(primaire et secondaire) 6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage (primaire et secondaire)

6.2. Ressources externes et stratégies favorisant les apprentissages

Consignes Travail individuel Identifiez différentes ressources externes qui favorisent les apprentissages à partir d’une SAE impliquant les C1, C2 ou C3 vécue avec vos élèves Expliquez comment vous les utilisez Travail en équipe Partagez l’information Nommez un porte-parole Durée du travail en équipe : 30 min

Les élèves n’apprennent pas à partir du défi posé, mais de la compréhension du défi posé. Les élèves travaillent à partir de la signification de ce qu’ils entendent, et construisent du sens à partir de leurs acquis antérieurs, conceptions, croyances et perceptions. Amener les élèves à développer une représentation du défi à partir de diverses stratégies et ressources externes telles que : le schéma organisateur; la démonstration; l’exemple et le contre-exemple; l’utilisation des TIC; l’utilisation de stratégies de questionnement; etc.

Développer une représentation mentale des apprentissages à réaliser à l’aide d’affiches Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011. Source des images : George Graham et autres, Children Moving: A Reflective Approach to Teaching Physical Education, Palo Alto, Mayfield Publishing Company, 1980, pages 378 et 380.

Exploiter l’exemple et le contre-exemple Source des images : George Graham et autres, Children Moving: A Réflective Approach to Teaching Physical Education, Palo Alto, Mayfield Publishing Company, 1980, p. 378 et 380.

Exploiter la vidéo Visionnement Capture Source des images : site du RÉCIT au développement de la personne

Exploiter les sites web et les clips

Exploiter le schéma organisateur Tâche de création d’un enchaînement d’actions motrices Actions de locomotion (avec ou sans objets véhiculants, dans ou sur différents substrats) Rouler (avant, arrière, membres inférieurs groupés ou à l’écart) Pas chassés Pas croisés Sauter en déplacement (membres inférieurs tendus, groupés ou à l’écart) Franchir Roue latérale Rondade Etc. Actions de non-locomotion Pivoter Volter Pirouetter Maintenir des postures Sauter sur place Actions de manipulation (avec et sans outil) Jongler Dribbler Lancer Attraper Frapper Tirer Toutes actions motrices empruntées aux différentes activités suivantes : Danse, gymnastique aérobique, sports, cirque, actions gymniques, tae boxe, banc, aquaforme, yoga athlétique, méthode Pilates, cardio latino, katas en karaté, danse aérobique, déplacements sur Physitube, tuyau, unicycle, poutre basse ou banc suédois, etc. Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011.

Exploiter des logiciels d’analyse Exemple : Kinovea Images provenant d’une vidéo, MELS 2011 Capture vidéo Retarder l’affichage Outils d’analyse Vitesse variable Comparaison des images Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011.

Je suis porteur de l’objet Exploiter l’algorithme Principe d’action lors d’activités collectives en espace commun : Faire progresser l’objet vers la cible adverse Je suis porteur de l’objet Si je suis dans une zone défensive Si je suis dans une zone offensive Je suis démarqué Si tous mes partenaires sont marqués Si un ou plusieurs partenaires sont démarqués Je passe à un partenaire démarqué situé dans un couloir voisin et placé en avant de ma position J’attends qu’un partenaire se démarque J’avance vers le territoire adverse Claude Robillard, extrait du document Quelques stratégies pour minimiser les problèmes cognitifs qui ont un effet direct sur l’apprentissage moteur, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Sherbrooke, 2011.

Enchaînement d’actions motrices Action 1 Action 2 Action 3 Action 4 FIGURE 8 Enchaînement d’actions motrices Action 1 Action 2 Action 3 Action 4 Feinter Saisir L’avant-bras Pousser Tirer Déséquilibrer et amener au sol Le bras Le genou (derrière) La cheville (derrière) Encercler (de face) Les membres supérieurs Visser Dévisser Les membres inférieurs

Exploiter des listes de vérification MELS, Cahier de l’élève, Enchaînement de figures collectives à deux, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011.

Exploiter des outils pour aider l’élève à structurer sa production Michel Carle, enseignant à l’École secondaire Jean-Jacques-Rousseau, document de travail MELS-EPS-août-2009.

MELS, Cahier de l’élève, Enchaînement de figures collectives à deux, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011.

MELS, Cahier de l’élève, Handball, Direction de l’évaluation, Montréal, 2011.

Exploiter des images de terrains pour élaborer des stratégies Format papier ou numérique Source de l’image : site de l’Académie de Poitiers

Exploiter des TNI (Tableau numérique interactif) Tableau numérique, canon interactif, ultra-portable Fixe ou mobile Projection arrière dans une vitre jumelée à un TNI ultra-portable Source des images : site du RÉCIT au développement de la personne

Exploiter des outils pour aider l’élève à s’autoévaluer

6.3. Stratégies de questionnement Consigne Observez globalement les interventions des trois enseignants. Quels constats faites-vous?

Le rôle de la parole dans l’apprentissage Trois types d’intervention de l’enseignant Donner des informations (consignes, explications, règles, etc.) Intervenir concernant la procédure, la discipline et le renforcement Questionner les élèves Constats Peu d’élèves lèvent la main, posent des questions, présentent aux autres leurs connaissances et compréhension. Plus de 80 % du temps de parole est occupé par l’enseignant.

Celui qui prend la parole, c’est-à-dire l’auteur Qui est le bénéficiaire des paroles prononcées dans le cadre des apprentissages visés? Celui qui prend la parole, c’est-à-dire l’auteur Pourquoi? C’est la parole prononcée qui est source d’apprentissage, et non la parole entendue, et cela, pour 2 raisons : Une pensée pour se préciser et se développer doit être exprimée, car l’expression aide à penser; La parole prononcée est un instrument d’assimilation, car on assimile ce qu’on est capable de dire dans ses propres mots avec ses propres représentations. Inspiré des textes suivants : J. Piveteau, « Le langage de la classe », Orientations, no 38. D. Noyé et J. Piveteau, Guide pratique du formateur, Paris, Éditions Insep, 1987.

Posez les bonnes questions au moment opportun (Engagement cognitif) Posez des questions brèves, précises, ciblées et utilisant la terminologie propre à l’éducation physique. Si vous voulez mesurer la connaissance, commencez la question par « Identifiez… », « Nommez… », « Énumérez… ». Si vous voulez mesurer la compréhension, commencez la question par « Expliquez… », « Comment faites-vous… », « Quels liens établissez-vous… ». (Assurez-vous que les connaissances sont déjà intégrées.) Attendez que des mains se lèvent. S’il n’y en a pas, désignez différents élèves successivement et attendez la réponse. Demandez s’il y a d’autres réponses ou si des élèves sont en désaccord avec la réponse.

Posez les bonnes questions au moment opportun (Engagement cognitif) Au bon moment : à la suite d’une tâche initiale à des fins diagnostiques; en début de cours, pour amener les élèves à se rappeler les apprentissages et les tâches réalisés lors du cours précédent; pendant le visionnement d’une vidéo, à la suite d’une démonstration; pendant la construction d’un schéma organisateur; lorsqu’une équipe vous présente son plan d’action ou lorsque l’élève vous présente son plan d’adoption d’un mode de vie actif; pendant un temps d’explication, l’établissement des liens entre une affiche, un schéma organisateur et l’application dans une tâche; pendant une tâche, si des difficultés sont observées (en groupe, en équipe ou individuellement); à la suite d’une tâche, pour amorcer un retour réflexif; lors de l’intégration (3e temps pédagogique).

6.4. Régulation Qu’est-ce que la régulation? Pourquoi est-il utile de réguler? Qui fait la régulation?

Un élève peut avoir une perte ou une absence de contrôle parce qu’il : ne perçoit pas le problème à cause d’une difficulté d’attention ou d’une fausse représentation 2. ne dispose pas de la procédure pour exécuter l’action motrice correctement Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Pas de références (représentation mentale) L’élève peut avoir un contrôle partiel ou inefficace parce qu’il ne dispose pas de références ou de capacités appropriées sous la forme d’observations qui lui permettraient d’effectuer des régulations. Pas de capacités appropriées sous la forme d’observations Pas de références (représentation mentale) Régulation partielle ou inefficace Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

L’élève peut avoir un contrôle plus ou moins autorégulé qui exige, dans certains cas, que l’enseignant intervienne fréquemment (aide). Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Accroître le contrôle sur les conditions d’apprentissage Exige La régulation Contrôle Absence Perte Défectuosité Pas de régulation Accroître le contrôle sur les conditions d’apprentissage Objectif des régulations Chez l’élève Sur le plan de l’environnement Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Que faut-il pour réguler? Un défi à relever, un objectif fixé, un but à atteindre Une rétroaction pour rendre compte de façon continue de l’écart qui sépare l’élève de l’atteinte de l’objectif Une action qui vise à réduire cet écart Pas d’ajustement Pas de régulation Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Représentation mentale des principes et du but à atteindre Régulation Les éléments liés au corps Les principes d’équilibration Les principes liés aux figures collectives La construction de figures collectives à deux c

Toutes les personnes engagées dans l’apprentissage de l’élève Qui fait la régulation? Toutes les personnes engagées dans l’apprentissage de l’élève L’élève, en premier lieu Les pairs L’enseignant Le parent qui ajustent leurs actions (motricité, aide, rétroaction, exigences, contraintes, attitudes, règles, etc.) Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

L’enseignant peut choisir : Les régulations sur le plan de la situation d’apprentissage et d’évaluation L’enseignant peut choisir : les tâches les plus propices à l’apprentissage selon la zone proximale de développement et la différenciation; les moyens d’évaluation favorisant l’apprentissage; la durée des tâches et les modalités de réalisation (seul, avec de l’aide, en équipe plus ou moins restreinte); les exigences (nombre d’éléments observables) et les contraintes de la tâche ajustées aux acquis des élèves et à leur progression; la disposition de l’environnement ainsi que les ressources externes favorisant l’apprentissage; etc. Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Vers l’autorégulation Passer des régulations externes vers L’autorégulation La régulation se fait sans aide Autonomie Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

Que faut-il pour réguler de façon autonome? Et par rapport : au défi à relever à la planification des tâches à accomplir au contrôle de ses apprentissages à la vérification et aux ajustements à accomplir en fonction des exigences fixées (critères d’évaluation et éléments observables) Il faut que l’élève soit engagé sur les plans : – cognitif – moteur – sociorelationnel Dany Laveault, La régulation des apprentissages et la motivation scolaire, conférence donnée à la Rencontre nationale des personnes-ressources, Québec, 2004. Extrait du document élaboré par Claude Robillard dans le cadre de la formation sur l’efficacité des interventions en éducation physique et à la santé, Montréal, 2004.

sur les apprentissages réalisés durant la SAE 6.5. Retour réflexif sur les apprentissages réalisés durant la SAE (L’intégration) Qu’est-ce qu’un retour réflexif sur les apprentissages réalisés durant la SAE? 2. À quoi sert le retour réflexif? 3. Qui fait le retour réflexif?

Retour réflexif Je demande aux élèves de remettre et de présenter leur production aux groupes. Je demande aux élèves de joindre à leur production une autoévaluation au regard de la démarche et du produit réalisé. J’aide les élèves à prendre conscience des résultats, des apprentissages réalisés et de ce qui reste à acquérir. J’aide les élèves à organiser les connaissances acquises selon les connaissances antérieures (schéma organisateur ou autre). J’amène les élèves à nommer d’autres situations ou contextes dans lesquels ils pourront réutiliser leurs connaissances. Je donne une rétroaction aux élèves sur les points forts, les difficultés et le chemin parcouru à partir des traces, des éléments observables et de leur autoévaluation. Je note les remarques formulées par les élèves à propos des conditions de réalisation, des ressources utilisées, du mode de fonctionnement, du niveau de difficulté, etc. R. Morissette, Petit guide d’une démarche d’enseignement qui favorise la construction des savoirs chez l’élève, production dans le cadre de formations, 1997.

Avez-vous l’impression d’avoir réalisé la tâche demandée? Retour réflexif Questions possibles Avez-vous l’impression d’avoir réalisé la tâche demandée? Qu’est-ce qui vous a apporté fierté ou satisfaction? Pourquoi? Pouvez-vous nommer ce que vous avez appris dans cette activité et comment vous l’avez appris? Dans quels types d’activités pourriez-vous réutiliser ce que vous avez appris? Qu’est-ce que vous souhaitez conserver ou améliorer la prochaine fois? Comment vous y êtes-vous pris pour…? D’après vous, qu’est-ce qui était le plus important pour accomplir une telle tâche? Auriez-vous des suggestions à faire sur les conditions de réalisation, les ressources utilisées, le mode de fonctionnement, le niveau de difficulté, etc.? R. Morissette, Petit guide d’une démarche d’enseignement qui favorise la construction des savoirs chez l’élève, production dans le cadre de formations, 1997.

Retour réflexif sur les réponses à la question posée le matin de la 1re journée, au cours de l’activité d’introduction Quelles sont les caractéristiques d’un gymnase actif? Après avoir reçu des informations durant les deux jours de formation, avez-vous modifié votre réponse?

Autres sujets Mise à jour des balises de sanction pour la 5e secondaire en fonction des nouvelles orientations, du vécu des enseignants et des élèves en situation d’évaluation Dossier de l’élève Dossier de l’enseignant Documents complémentaires Mise à jour des tableaux relatifs aux productions ministérielles