Vers une application des Programmes de formation, des Progressions des apprentissages et des Cadres d’évaluation au primaire et au secondaire 1er JOUR Marie-Josée Bédard, responsable de l’évaluation en éducation physique et à la santé, MELS Claude Robillard, consultant en formation et en production Avec la collaboration de Joël Bouthillette, conseiller pédagogique en éducation physique et à la santé, Service national du RÉCIT au développement de la personne Alain Rousseau, spécialiste en sciences de l’éducation, UQTR Michel Garneau, responsable par intérim des programmes d’éducation physique et à la santé ainsi que du dossier Sport-études

Objectifs Développer une compréhension de différents concepts liés aux Cadres d’évaluation, au temps actif d’apprentissage et au rôle de la Progression des apprentissages 2. Se sensibiliser aux diverses stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances

1. Présentation Précisions sur l’application des nouvelles orientations et sur les Cadres d’évaluation au primaire et au secondaire Questions sur l’état de la situation en ce qui concerne les évaluations aux étapes Avez-vous tous reçu de la formation sur les nouvelles orientations et les Cadres d’évaluation? Comment l’application des nouvelles orientations et du bulletin unique est-elle vécue dans votre milieu, en cette période de l’année scolaire?

2. Rôle de la Progression des apprentissages au regard de la planification Commentaires reçus Grand nombre d’éléments d’apprentissage correspondants à la fin du cycle Difficulté de planifier les éléments d’apprentissage pertinents dans le cadre d’une progression selon les années et les cycles Nombre élevé d’éléments d’apprentissage de l’ordre des savoirs (éléments théoriques de la C3)

Étapes relatives au passage du Programme de formation jusqu’à la communication des résultats Communication des résultats Décision-action Jugement Prise d’information et interprétation Planification détaillée (SAE et outils d’évaluation) Planification globale Programme de formation Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 5

C1 C2 C2 C1 C3 C3 C3 C3 C3 3e année du secondaire 1re étape 2e étape 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 C3 C3 C3 C3 C3 C1 C2 C2 C1 Gymnastique Lutte Acrogym Athlétisme Éléments de la Progression des apprentissages Principes d'équilibration Principes de coordination Principes de synchronisation Éléments techniques de l’action liés aux activités : Actions de locomotion (roulade, rondade, saut de mains, roue latérale, etc.) Actions de non-locomotion (pivot, volte, trépied, appui tendu renversé, arabesque, postures, etc.) Actions de manipulation (jongler, faire pivoter, dribbler, maintenir en équilibre, etc.) Principes d’actions lors d’activités de combat (exploiter l’espace; déséquilibrer l’adversaire; feinter; se déplacer en fonction de l’espace et de l’adversaire; varier la force, la vitesse et la direction de ses actions motrices; maintenir son équilibre; attaquer l’adversaire qui est en déséquilibre; réagir aux actions de l’adversaire) Principes de communication (repérage des messages, émission de messages trompeurs et adaptés à l’activité [verbaux, sonores, visuels, tactiles, corporels]) Esprit sportif (maîtrise de soi, respect des autres et des règles de l’activité) Règles liées à l’activité (règles d’éthique, respect des consignes et des contraintes) Principes d’action au cours d’activités de coopération (se placer et se déplacer en fonction du ou des coéquipiers, maintenir son équilibre, réagir au placement et aux actions du ou des coéquipiers) Principes de communication (repérage des messages, émission de messages clairs et adaptés à l’activité) Éléments techniques liés au placement des équipiers Règles liées à l’activité (règles d’éthique, respect des consignes et des contraintes) Éléments techniques de l’action liés aux activités (courses, lancers et sauts) Outils et éléments observables retenus Grilles d’observation et éléments observables suivants : Planifie une variété d’actions motrices et d’enchaînements selon ses capacités et les contraintes de l’activité Exécute les actions motrices et les enchaînements planifiés (ordonnancement) Exécute des actions motrices et des enchaînements selon les techniques appropriées Respecte les règles de sécurité Manifeste un comportement éthique Évalue la démarche et ses résultats Dégage les apprentissages réalisés Élabore en coopération des plans d’action selon les capacités de ses pairs et les contraintes de l’activité Applique les principes d’action planifiés Applique des principes de communication Joue le rôle prévu dans les plans d’action Ajuste au besoin les actions motrices Évalue la démarche, les plans et les résultats Applique des principes de synchronisation Grilles d’observation et critères d’évaluation suivants : Exécute une variété d’actions motrices et de combinaisons avec efficience (rythme, direction et continuité exigés) Document portant sur le bilan annuel inséré dans le carnet de santé Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 6

C1 : Ma création d’un enchaînement d’actions motrices. Exemple de répartition des SAÉ de 8 à 9 périodes avec intégration de la C3 dans les SAE des C1 et C2 selon les 3 étapes de l’année scolaire 1re étape Pondération : 20 % 2e étape 3e étape Pondération : 60 % Semaines du 13 septembre au 1er novembre Semaines du 8 novembre au 28 février Semaines du 6 mars au 6 juin Durée : 8 ou 9 périodes Durée : 13 ou 14 périodes Périodes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 C1 : Ma création d’un enchaînement d’actions motrices. Amorce de la C3 C2 : Badminton en double C2 : Volleyball C1 : Athlétisme C3 Changement de plateau Résultat d’une compétence pour cette étape (C1) et amorce de certaines tâches d’apprentissage de la C3 Résultats de deux compétences pour cette étape (C2-C3) Résultats de fin d’année scolaire sur les C1 (athlétisme), C2 (volleyball) et C3

Référence : Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke, Planification globale de cycle, Julie Cayer, Services éducatifs, Sherbrooke, 2011. Adaptation d’un document produit par Lyne Duhamel, Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles

Exemple d’une démarche relative à l’utilisation de la Progression des apprentissages 1. Distribuer les compétences et vos moyens d’action relatifs aux étapes de l’année scolaire (planification globale) 2. Sélectionner les éléments pertinents de la Progression des apprentissages selon : – l’étape 1 de la démarche – le plateau utilisé, les équipements et le matériel disponibles – la manière avec laquelle les élèves vont apprendre, soit grâce à l’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant par eux-mêmes à la fin de l’année scolaire en réutilisant cette connaissance 3. Transférer les éléments de la Progression des apprentissages sélectionnés lors de l’étape 2 dans vos SAE 4. Valider les éléments de la Progression des apprentissages sélectionnés dans vos SAE à la suite de la passation de la tâche initiale à des fins diagnostiques

3. Rôle de la Progression des apprentissages dans l’intégration de la C3 dans les C1 et C2

Trois questions auxquelles répondre : Comment appliquez-vous la démarche de la C3 dans vos cours? 2. Avez-vous intégré ou songé à intégrer des éléments d’apprentissage de la C3 dans des tâches de la C1 et de la C2? 3. Comment évaluez-vous la C3?

Éducation physique et à la santé Adopter un mode de vie sain et actif ÉCOLE Adopter un mode de vie sain et actif Agir dans divers contextes de pratique d’activités physiques Interagir dans divers contextes de pratique d’activités physiques FAMILLE COMMUNAUTÉ Adaptation d’un schéma du Programme de formation de l’école québécoise – enseignement primaire, page 257. Document de formation du MELS-EPS-printemps 2012 14

4. Acquisition, maîtrise et mobilisation des connaissances Individuellement, répondre aux questions relatives au sens donné aux concepts d’acquisition, de maîtrise et de mobilisation des connaissances Pouvez-vous donner un exemple où l’élève acquiert une connaissance? Pouvez-vous donner un exemple où l’élève maîtrise une connaissance? Pouvez-vous donner un exemple où l’élève mobilise ses connaissances?

Connaissances : principes liés aux figures collectives à deux Pourquoi ces structures sont-elles solides? Wikimedia Commons/Newton2 Elles ont une ou plusieurs bases solides (dures). La ou les bases sont stables. Wikimedia Commons/Blanchardb Les bases sont nombreuses. Wikimedia Commons/Patrick Clenet La ou les bases sont bien appuyées au sol. Source des images : http://www.google.ca/search

Connaissances : savoir sur les principes liés aux figures collectives à deux Savoir concernant un ensemble de choses connues. Connaissance d’un objet, d’un événement. Avoir connaissance de quelque chose. Requiert de la mémoire. Connaître, c’est être capable de se remémorer, de se souvenir de données ou de faits appropriés1.

Compréhension c Établir des liens entre les savoirs suivants : Les éléments liés au corps Les principes d’équilibration Les principes liés aux figures collectives La construction de figures collectives à deux c

Compréhension Compréhension Établir des liens entre les différents savoirs Compréhension Capacité intellectuelle de saisir le rapport de signification qui existe entre tel signe et la chose signifiée, les causes et les conséquences qui se rattachent à telle chose et qui l’expliquent. Requiert des connaissances. Comprendre l’information et en saisir le sens1.

Acquisition des connaissances Savoir concernant un ensemble de choses connues. Connaissance d’un objet, d’un événement. Avoir connaissance de quelque chose. Requiert de la mémoire. Connaître, c’est être capable de se remémorer, de se souvenir de données ou de faits appropriés1. Acquisition des connaissances Compréhension Capacité intellectuelle de saisir le rapport de signification qui existe entre tel signe et la chose signifiée, les causes et les conséquences qui se rattachent à telle chose et qui l’expliquent. Requiert des connaissances. Comprendre l’information et en saisir le sens1. 1 Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Boston, Allyn and Bacon, 1956.

Acquisition des connaissances Application des connaissances Maîtrise des connaissances

Application des connaissances Maîtrise des connaissances (Temps actif d’apprentissage sur plusieurs cours) (Régulation) Application des connaissances avec difficultés Application des connaissances avec facilité Maîtrise des connaissances

Maîtrise des connaissances Application (connaissances et compréhension) Utilisation, emploi concret, mise en pratique. Application d’une loi, d’une règle, d’un principe. Appliquer, c’est utiliser l’information et les procédures1. Requiert les connaissances et la compréhension. Maîtrise des connaissances Le fait de pouvoir faire, d’exécuter avec facilité. Exécuter avec maîtrise. 1 Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, Boston, Allyn and Bacon, 1956.

Mobilisation des connaissances

Maîtrise des connaissances Mobilisation des connaissances Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources1 1 MELS, Programme de formation de l’école québécoise, Direction des programmes, Québec, 2001.

RESSOURCES RESSOURCES EXTERNES INTERNES Personnes Technologies (enseignant, pairs, infirmière, etc.) Technologies (ordinateur, caméra, appareil photo numérique, etc.) Savoir-être Savoirs Stratégies Savoir-faire moteur RESSOURCES INTERNES Documents (affiches, carnets, grilles, livres, etc.) Matériel (ballon, diabolo, cheval d’arçon, etc.) Source de certaines images : Service national du RÉCIT à l’éducation préscolaire et site de Nathalie Roudneff [http://eps.roudneff.com/eps/].

Connaissances Compréhension Mobilisation des connaissances Acquisition des connaissances Application : maîtrise des connaissances Photos provenant du site internet www.oriental-village.com

Mobilisation des connaissances (réalisée de façon autonome) Écriture d’un plan d’action (Cohérence de la planification1) Enchaînement de figures collectives (Efficacité de l’exécution1) Retour réflexif (Pertinence du retour réflexif1) Tâche complexe (réalisée de façon autonome) 1MELS, Cadre d’évaluation des apprentissages, Éducation physique et à la santé, Enseignement primaire, 1er, 2e et 3e cycles, Québec, 2010.

5. Temps actif d’apprentissage

Quels sont les comportements des élèves qui favorisent leurs apprentissages?

Élèves engagés sur le plan cognitif

Élèves engagés sur le plan moteur

Élèves engagés sur le plan sociorelationnel Élèves qui coopèrent dans l’élaboration du plan d’action Élève qui aide une équipe à construire une figure collective

Que les élèves soient dans une démarche d’apprentissage Élèves engagés sur le plan cognitif Élèves engagés sur le plan moteur Élèves engagés sur le plan sociorelationnel Condition Que les élèves soient dans une démarche d’apprentissage Liée aux éléments d’apprentissage planifiés par l’enseignant

2. Quels sont les types de tâches qui favorisent les apprentissages? Tâches visant l’apprentissage de connaissances et la compréhension (savoirs : éléments, notions, principes et stratégies) Tâches visant l’apprentissage lié à l’exécution motrice (savoir-faire : application des savoirs et des stratégies sur le plan des exécutions motrices) (seul ou avec d’autres) Tâches visant l’apprentissage de comportements liés à la coopération, au respect des règles de jeu, d’éthique, etc. (savoir-être : application des savoirs sur le plan des comportements sociorelationnels)

Application des connaissances avec difficultés (Régulation) Application des connaissances avec facilité (Temps actif d’apprentissage sur plusieurs périodes) (Régulation) Préalables : les élèves doivent être engagés dans les diverses tâches d’apprentissage Tâches permettant l’apprentissage des savoirs Tâches permettant l’apprentissage des savoir-faire Tâches permettant l’apprentissage des stratégies Tâches permettant l’apprentissage des savoir-être

Quels sont les comportements des élèves qui peuvent favoriser les apprentissages? Élève engagé sur le plan moteur compatible (élève qui pratique la roulade avant [action de liaison] pendant que la tâche demandée est d’interagir et que les équipes s’entraînent à monter, à maintenir et à démonter une figure collective)1 Élève engagé indirectement (élève qui observe, consigne des traces, arbitre, mesure, chronomètre, etc.)1 1MEQ, Contrat de recherche sur la qualité de l’intervention en éducation physique scolaire, Direction des programmes, Secteur éducation physique primaire et secondaire, Montréal, 1979.

– en train de s’organiser (replace son matériel, récupère le ballon Quels sont les comportements des élèves qui ne favorisent pas les apprentissages? Élève non engagé et : – déviant – en attente – en train de s’organiser (replace son matériel, récupère le ballon afin de le remettre en jeu, etc.)1 1MEQ, Contrat de recherche sur la qualité de l’intervention en éducation physique scolaire, Direction des programmes, Secteur éducation physique primaire et secondaire, Montréal, 1979.

6. Stratégies d’intervention favorisant l’acquisition, la maîtrise et la mobilisation des connaissances ainsi que l’évaluation à des fins d’aide à l’apprentissage (primaire et secondaire)

6.1. Activation des connaissances antérieures Pourquoi est-il utile d’activer les connaissances antérieures chez les élèves? De quelles manières peut-on activer les connaissances antérieures chez les élèves?

Stratégie d’activation des connaissances antérieures « La construction personnelle de nouvelles connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève1 ». 1 Jacques Tardif, « La construction des connaissances », Pédagogie collégiale, vol. 11, no 2, 1998.

Tâche initiale à des fins diagnostiques Constats Élève capable de réaliser individuellement la tâche ou en équipe de façon autonome Élève qui ne peut encore réaliser la tâche, mais éventuellement capable de la réaliser individuellement ou en équipe avec l’aide de personnes plus compétentes Élève incapable de réaliser la tâche, même avec de l’aide Claude Robillard, extrait du document Faire développer des compétences en exploitant des tâches complexes ou des tâches difficiles : qu’est-ce que cela veut dire?, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Rimouski, 2009.

L’élève est incapable de réaliser la tâche, même avec de l’aide ZONE PROXIMALE DE DÉVELOPPEMENT L’élève est incapable de réaliser la tâche, même avec de l’aide (zone inaccessible) Vygotsky1 distingue deux situations : – celle où l’apprenant peut apprendre et accomplir seul (sans aide) certaines activités, – celle où l’apprenant peut apprendre et réaliser une activité avec l’appui d’un autre. Cette seconde situation définit sa « capacité potentielle de développement ». Entre ces deux situations se situe la « zone proximale de développement » : elle définit la distance existant entre ce que l’élève est capable de faire individuellement ou de faire avec une aide externe (adulte, expert, pairs, etc.). Au delà de la zone proximale de développement, l’apprenant ne peut réussir, même avec l’aide d’autrui. L’élève peut éventuellement réaliser la tâche avec de l’aide de personnes plus compétentes L’élève peut apprendre et accomplir certaines tâches sans aide L’élève reproduit les actions motrices apprises antérieurement L’enseignant doit veiller à ce que les élèves qui ont des besoins particuliers travaillent au niveau approprié. 1L.S. Vygotsky, Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, 1978. Claude Robillard, extrait du document Faire développer des compétences en exploitant des tâches complexes ou des tâches difficiles : qu’est-ce que cela veut dire?, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Rimouski, 2009.

La tâche initiale à des fins diagnostiques permet aux élèves de : vivre un déséquilibre cognitif et un défi sur le plan moteur; prendre conscience des acquis intégrés; prendre conscience des problèmes vécus durant la tâche; prendre conscience des apprentissages à réaliser pour réussir la tâche finale ou le défi; donner un sens aux apprentissages à réaliser dans les prochains cours (effet positif sur la motivation et l’estime de soi). La tâche initiale à des fins diagnostiques permet à l’enseignant de : connaître l’état des acquis intégrés des élèves; connaître les différents niveaux de développement de la compétence des élèves; cibler la zone proximale de développement; planifier des tâches d’apprentissage ajustées aux différentes capacités des élèves (permet la différenciation). Claude Robillard, extrait du document Faire développer des compétences en exploitant des tâches complexes ou des tâches difficiles : qu’est-ce que cela veut dire?, atelier présenté au congrès de la FÉÉPEQ, Rimouski, 2009.