L’approche par compétences : mode ou véritable changement ? Sylvie Van Lint - Muguerza Chercheur au service des sciences de l’éducation de l’ULB IUFM Rennes, le 14 janvier 2009

Plan de l’exposé La notion de compétence Les paradoxes de la notion de compétence 3. Évaluer des compétences 4. Construire des compétences

1. La notion de compétence Des réformes en Communauté française de Belgique 1997 : décret « Missions » (définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire) 1999 : socles de compétences et compétences terminales Recherches sur l’évaluation des compétences

1. La notion de compétence Pourquoi des réformes ? Enjeu politique : coût de l’échec et du décrochage scolaires. Enjeu économique : besoin d’une main d’œuvre de + en + qualifiée. Enjeu sociologique : massification et reproduction sociale. Enjeu pédagogique : transmission des savoirs et « pari » du transfert.

1. La notion de compétence Les origines de la notion de compétence : Chomsky et la compétence linguistique Le monde de l’entreprise Adaptabilité Singularité On ne "voit" jamais une compétence, on observe ses effets Importance de la MOBILISATION

1. La notion de compétence Définitions "Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches" (Décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l'école pour la Belgique francophone).   "Savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources" (Programme de formation de l'école québécoise, 2000). « C’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes ». Le Socle commun des connaissances et des compétences (France, 2006) "Le fait de savoir accomplir une tâche". ( Rey,1996)

1. La notion de compétence Réponse à un besoin pédagogique ? Parenté entre compétence et socio-constructivisme 1. Le fait de s’affronter à des tâches complexes : L’approche par compétences redonne à l’apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet. 2. L’idée d’action, d’une tâche à résoudre : La tâche conduit à la mise en activité des apprenants et évite la décomposition ; cela redonne de la finalité et du sens au savoir. 3. L’idée de mobilisation : Pour qu’il y ait compétence, il ne suffit pas que le sujet possède ces éléments, il faut encore qu’il soit capable de les « mobiliser ».

1. La notion de compétence Ne s’oppose pas aux savoirs La compétence s’appuie sur des éléments préalables. ( savoirs, savoir-faire, attitudes) (connaissances, capacité, attitudes) Souci du transfert La tâche rencontrée doit être nouvelle ou inédite c’est-à-dire une tâche que le sujet n’a jamais rencontrée.

2. Les paradoxes de la notion de compétence L’augmentation du niveau d’exigence dans un contexte de lutte contre le retard scolaire et le décrochage scolaire La méconnaissance du processus de mobilisation : On demande aux enseignants d’amener les élèves à devenir compétent alors que notre connaissance sur l’acte de mobilisation est très incertaine

2. Les paradoxes de la notion de compétence Les critiques Le statut scientifique du concept de compétence L’approche par compétences = une pédagogie de l’extrême – une pédagogie élitiste (notion de complexité inédite) (Crahay et Gauthier) La confusion entre apprentissage et évaluation

2. Les paradoxes de la notion de compétence Les réponses L’approche par compétences n’est pas une pédagogie par compétences La complexité inédite ne s’élève pas en norme La pédagogie de l’extrême ou pédagogie de l’expert

2. Les paradoxes de la notion de compétence Les dangers : L’utilitarisme du savoir : usage pragmatique et usage interne La complexité inédite comme norme unique de la compétence Une confusion entre ce qui est attendu et les moyens à mettre en œuvre La tâche est hétérogène par ses constituants et homogène par sa finalité.

La pédagogie par les compétences, en focalisant son objectif sur la mobilisation réintroduit l’importance du sujet et du contexte dans lequel il vit. Les apprentissages ne sont pas conçus pour développer des démarches intellectuelles postulées, mais pour amener les élèves à résoudre des tâches qui sont inscrites dans la réalité et dans une globalité. En se tournant résolument vers l’accomplissement de tâches, l’approche par les compétences abandonne l’idée que des apprentissages sans sens peuvent donner du sens et que des apprentissages hors de la globalité conduisent à la globalité. C’est sans doute ici que l’on peut parler de rupture et que les approches constructivistes trouvent un cadre de travail plus en adéquation avec leur ambition : construire des apprentissages « en profondeur ». 

3. Évaluer des compétences Evaluer des compétences ? 3 conditions : - Présenter des tâches complexes - Présenter des tâches inédites - Présenter des tâches qui font appel à des procédures normalement apprises.

3. Évaluer des compétences Environ 3000 élèves testés : 1. De nombreux élèves en difficulté 2. Pourquoi des élèves arrivent-ils à mobiliser et d’autres pas? INCERTITUDE Plusieurs solutions : - abandonner la notion de compétence… - discours prescriptif… - construire des outils qui aident les enseignants à mieux gérer l’incertitude.

3. Évaluer des compétences Une proposition : Une évaluation en trois phases Phase 1 : On demande aux élèves d'accomplir une tâche complexe, exigeant le choix et la combinaison d'un nombre significatif de procédures qu'ils sont censés posséder à la fin d'un cycle. Phase 2 : On propose à nouveau aux élèves la même tâche. Mais cette fois, la tâche complexe est découpée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites et qui sont présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour parvenir à la réalisation de la tâche complexe globale. Mais il appartient à l'élève, pour chacune de ces tâches élémentaires, de déterminer la procédure à mettre en œuvre parmi celles qu'il est censé posséder. Phase 3 : On propose aux élèves une série de tâches simples décontextualisées, dont les consignes sont celles qui sont utilisées ordinairement dans l'apprentissage des procédures élémentaires qu'on propose à l'école : effectuer une soustraction ; écrire des mots ; accorder un verbe avec un sujet, etc. Ces tâches correspondent aux procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1.

3. Évaluer des compétences La gestion des paradoxes Une évaluation diagnostique qui permet: 1. au-delà de la réussite ou non lors de la réalisation d’une tâche complexe et inédite, de diagnostiquer les problèmes des élèves. 2. d’offrir un outil d’analyse qui aide les enseignants en contexte de mieux comprendre les mécanismes de la mobilisation.

3. Évaluer des compétences Constats : La majorité des élèves sont en difficulté lorsque l’on leur propose des tâches complexes. De nombreux élèves maîtrisent souvent les procédures impliquées dans les tâches complexes mais sont incapables de les utiliser. Les élèves qui réussissent les tâches complexes sont ceux qui maîtrisent correctement les procédures nécessaires à leur résolution.(point de saturation) La majorité des épreuves d’évaluation qu’elle soit externe ou locale n’évaluent pas des compétences complexes (de degré 1), mais évaluent surtout des procédures ou dans une moindre mesure des compétences de degré 2, c’est-à-dire des compétences qui demandent un cadrage limité à l’utilisation d’une procédure.

3. Évaluer des compétences Les enseignants comprennent, au travers du modèle, en trois phases les enjeux de la notion de compétence. Les enseignants sont sensibles à l’aspect diagnostique de la démarche. La déclinaison en trois degrés des compétences les aide dans l’analyse de leur pratique de classe. Les enseignants, après formation, sont capables de construire des épreuves en trois phases. Toutefois, ils soulignent le temps considérable que ce travail représente. Les enseignants dénoncent le manque de cohérence qu’ils observent entre les différentes épreuves externes qu’ils ont l’occasion de consulter ou d’administrer. Ils demandent une meilleure cohérence dans l’interprétation de la notion de compétence entre les différents concepteurs d’épreuves. Les enseignants s’interrogent sur la définition du niveau des études, lequel semble fluctuer selon les concepteurs des épreuves. Cette subjectivité et cette non cohérence les déstabilisent.

4. Construire des compétences Des hypothèses de travail… Situations problème que les élèves ne savent pas résoudre : Pour se rendre compte de l’insuffisance de son savoir Pour faire émerger les préconceptions Exploration du concept Analyse du concept Structuration du concept Réinvestissement du concept : apprendre la mobilisation

4. Construire des compétences Trois degrés de compétences : degré 1 : savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d’opérations) en réponse à un signal. Nous parlons de « compétence élémentaire » ou de « procédures automatisées ». degré 2 : posséder toute une gamme de ces compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite, choisir celle qui convient ; ceci demande une interprétation de la situation que l’on appelle « cadrage de la situation ». Nous parlons de « compétence élémentaire avec cadrage » ou « de compétence de deuxième degré ». degré 3 : savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe. Nous parlons de « compétences complexes » ou de « compétences ».

4. Construire des compétences Mobilisation : 3 types de «cadrage » Capacité à voir dans la complexité d’une situation les traits pertinents qui vont permettre de résoudre une situation. le cadrage pragmatique : saisie globale sans se préoccuper de l’analyse, de la justification, du calcul, de l’exhaustivité. le cadrage hyperscolaire : pas de représentation de la situation concrète et tentative d’utiliser, d’une manière aveugle, des procédés appris à l’école sans penser à la situation dans sa réalité. le cadrage « instruit » : Les élèves tentent de se représenter la situation dans sa réalité, en investissant systématiquement dans cette représentation des instruments appris à l'école, en essayant de procéder de manière systématique et exhaustive et enfin, en donnant exprimant et justifiant correctement leur réponse.

Conclusion Mode ou véritable changement Pédagogie de l’incertitude Professeur « chercheur »