Formation de formateurs Comment les adultes apprennent-ils ? La construction de compétences professionnelles Le développement professionnel L’articulation théorie-pratique Quelle posture de formateur ? Intervention 5 février 2014 – Valérie MAROT

1. Introduction « on apprend de situations » Qu’apprenons-nous ? Comment apprenons-nous ? Que dit la Didactique Professionnelle ? La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrument d’apprentissage. On apprend des situations en apprenant à les maîtriser et les analyser ; en acceptant d’apprendre d’elles.

2. Comprendre le lien entre expérience, théorie et compétence L’expérience seule ne suffit pas Le retour sur expérience est important. Retour réflexif Cycle de Kolb (1984)

« Vygotski parle de "conscience avant/conscience après" qui recouvre l’idée qu'il faut bien être conscient de certaines propriétés des objets pour agir efficacement ("conscience avant"), mais que la prise de conscience peut poursuivre son chemin après l'action, dans une sorte de retour réflexif ("conscience après"). C'est une idée proche de celle développée par Piaget dans Réussir et comprendre. […] Cette idée est aujourd'hui beaucoup utilisée en formation professionnelle : après une activité en situation, on organise des exercices de débriefing, au cours desquels les acteurs (stagiaires et formateurs) reviennent sur l'analyse de ce qui s'est passé, notamment des incidents et des erreurs. Ces phases de débriefing sont quasi systématiques dans l'apprentissage des systèmes techniques complexes : pilotage d'avion ou de train, conduite de centrales électriques, etc. » (Vergnaud, 2000).

3.Plusieurs définitions de la compétence "les compétences sont des ensembles stabilisés de savoirs et de savoir-faire, de conduites types, de procédures standard, de types de raisonnement, que l'on peut mettre en œuvre sans apprentissages nouveaux et qui sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle : elles permettent l'anticipation des phénomènes, l'implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche" (Montmollin, 1986) « ensemble de ressources mobilisées pour faire face à une classe de situations » (Leplat & de Montmollin, 2001) « modèle de l’activité mis en œuvre pour réaliser une tâche » (Leplat, 1991) « structure cognitive de la tâche réelle » (Boucheix, 2003)

Vergnaud aborde la notion de compétence d’une autre manière : A est plus compétent que B s’il sait faire quelque chose que B ne sait pas faire. Ou encore : A est plus compétent au temps t’ qu’au temps t s’il sait faire ce qu’il ne savait pas faire. A est plus compétent s’il s’y prend d’une meilleure manière : plus rapide par ex, ou plus fiable, ou encore mieux compatible avec la manière de faire des autres A est plus compétent s’il dispose d’un répertoire de ressources alternatives qui lui permettent d’adapter sa conduite aux différents cas de figure qui peuvent se présenter A est plus compétent s’il est moins démuni devant une situation nouvelle, jamais rencontrée auparavant. (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006)

4. Le développement chez l’adulte (DP) Le développement est ce qui traverse les trois processus que sont la maturation, l’apprentissage et l’expérience, pour les orienter et leur donner du sens. 3 indices attestent d’un processus de développement en cours : La place jouée par la réflexivité la capacité qu’a le sujet à « désingulariser » une situation sa capacité à réorganiser ses ressources quand il est confronté à une situation nouvelle Pastré «ce qui pour l’un est occasion de développement est pour l’autre un obstacle qui entraîne une régression. » Pastré «c’est dans leur travail, que la plupart des humains adultes rencontrent leur développement »

5. Le processus de développement professionnel

Le processus du développement s'enracine dans les situations de travail qui génèrent problèmes et tâches critiques et déclenchent l'activité de l'acteur. Pour faire face aux problèmes rencontrés celui-ci va combiner différentes ressources (images, valeurs, savoirs théoriques, schèmes...) qui constitueront la compétence. Cette dernière formulée par l'acteur avec l'aide d'un tiers (formateur, chercheur, tuteur, pair...) deviendra un "savoir d'action" plus conscient, moins incorporé à la personne. Certifiée par une performance dans la tâche, elle sera qualifiée de capacité. Ces savoirs d'action pourront être mis en relation avec des savoirs scientifiques dont les relations pourront être formalisées dans un modèle constituant la structure conceptuelle de la situation de travail. La prise de conscience de cette structure, favorisera en toute connaissance de cause, une activité plus efficace.

6. Posture de formateur : la médiation La Zone Proximale de Développement : l’apprentissage précède le développement Passage de l’interpsychologique à l’intrapsychologique Les concepts spontanés et les concepts scientifiques La fonction d’étayage dans la relation de tutelle (Bruner).

Bibliographie Borbalan, J.C. Eduquer et former, les connaissances et les débats en éducation et en formation, Eds. Sciences Humaines, 1998. (Collectif) 2012. Travailler l'écrit et le mémoire professionnel en formation. Chronique Sociale. Huber, M. (2007). Former des formateurs. Quels outils pour quelle stratégie ? Chronique Sociale. Huber, M. (2009). Inventer des pratiques de formation. Dynamiser un développement personnel et professionnel. Chronique Sociale. Huber, M ; & Dalongeville, A. (2011). (Se) former par les situations-problèmes. Des déstabilisations constructives. Chronique Sociale. Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. PUF. Samurçay, R. & Pastré, P. (2004). Recherches en didactique professionnelle. Collection Formation. Octares Editions. Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, n°154, pp 145-198. Vergnaud, G. (2000). Lev Vygotski Pédagogue et penseur de notre temps. Hachette Education. Recherches en éducation, n°4, octobre 2007.