Laboratoire de psychologie et d’ergonomie du sport, INSEP L’apprentissage situé : les rapports entre construction et utilisation du savoir Anne-Claire Macquet Laboratoire de psychologie et d’ergonomie du sport, INSEP

L’apprentissage dépend selon Lave (2005) de l’activité de l’apprenant du contexte dans lequel il apparaît de la culture de laquelle est issu l’apprenant et dans laquelle il apparaît

Caractéristiques de l’apprentissage les situations sont ancrées dans la vie quotidienne les situations sont le plus souvent complexes l’apprenant donne du sens à ses apprentissages on favorise les apprentissages signifiants pour l’apprenant les interactions sociales apparaissent dans l’apprentissage

Référence du cours le cours s’appuie essentiellement sur un article Collins, A.; Brown, J.S.; Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 1, 32-42.

Le savoir n’est plus séparé de l’action on apprend pour faire et on fait pour apprendre les processus d’apprentissage et du « faire » ne peuvent pas être distingués

Le savoir conceptuel est conçu comme un ensemble d’outils outils pour être utilisés par la suite les outils ont des caractéristiques communes avec les savoirs les outils et leur utilisation sont liés à un système de croyances et de valeurs inhérents à la culture dans laquelle on les utilise

Caractère dynamique Collins, Brown & Duguid (1989) utilisation active d’outils et compréhension implicite du monde dans lequel on utilise ces outils évolution de la compréhension du monde et de celle de l’outil en fonction de leurs interactions l’apprentissage est un processus continu qui apparaît tout au long de la vie il est le résultat de l’action dans des contextes différents

Utilisation d’outils et de règles Collins, Brown & Duguid (1989) l’utilisation n’est pas neutre : elle est liée au contexte d’utilisation dans une communauté particulière comprendre la communauté pour comprendre l’utilisation Exemple des comportements utilisés selon les groupes pour se saluer

activité, concept et culture sont interdépendants l’un ne peut pas être compris sans les deux autres l’apprentissage doit les prendre en compte l’apprentissage est un processus d’enculturation (Collins, Brown & Duguid, 1989)

Apprentissage et enculturation il devrait y avoir un rapport entre ce qu’on apprend, la manière dont on l’apprend et la façon dont on l’utilise nécessité de mettre en évidence la culture différence entre la culture de la vie scolaire et la culture liée au contexte duquel les concepts et les contenus d’apprentissage sont issus difficultés à utiliser les savoirs construits dans un domaine scolaire dans le cadre d’une pratique authentique

Apprentissage et contexte étude de Miller et Gildea (1987) sur l’enseignement du vocabulaire comparaison entre un apprentissage de mots de vocabulaire à partir de définitions du dictionnaire et de quelques phrases types et l’apprentissage de mots tel qu’il est réalisé hors de l’école

l’apprentissage des mots est le plus souvent réalisé dans le contexte d’une communication ordinaire ce processus est très rapide et très efficace contraste : difficultés à apprendre des mots à partir de définitions abstraites sorties de leur contexte habituel nécessité d’utiliser le langage pour se confronter aux nuances, à la polysémie, aux métaphores

le savoir est co-produit par les situations et par l’activité (Collins, Brown & Duguid, 1989) cognition contextualisée « en ignorant la nature contextualisée de la cognition, l’école échoue dans sa tentative d’assurer un savoir utilisable, solide » nécessité d’ancrer l’apprentissage dans une activité cognitive et sociale

l’activité scolaire s’ancre implicitement dans une culture tout en étant explicitement rattachée à une autre culture exemple enseignement de la géographie à partir de définitions le vocabulaire est utilisé comme fin et non comme moyen (ex : latitude et longitude) l’activité des élèves est hybride ils éprouvent des difficultés à faire ressortir du contexte les éléments structurants

les activités scolaires sont souvent éloignées des activités authentiques : différence entre ce que font les élèves et ce que font les professionnels transformation du contexte entre activités authentiques et activités scolaires les situations sont transformées en tâches à accomplir

les systèmes d’apprentissage, d’utilisation et d’évaluation des savoirs sont clos ils sont auto-validés par l’institution scolaire la réussite au sein de cette culture ne permet pas de prévoir la réussite dans une autre culture une grande partie de ce qui est appris à l’école ne s’applique qu’à un type d’activités scolaires (ex des math)

Trois types d’activité l’activité des gens ordinaires l’activité des élèves l’activité des professionnels similarité entre l’activité des gens ordinaires et celle des professionnels

Réflexion sur la formation par alternance Lacroix & Durand (2000) la formation des enseignants s’appuie sur des idées contradictoires issues de courants théoriques distincts : spécificité des connaissances professionnelles et importance de la mise en situation des étudiants afin de rendre possible leur acquisition caractère général des connaissances, difficultés à les adapter à des contextes la formation est fondée sur une conception prescriptive des la connaissance (Durand & Arzel, 1998)

Conception prescriptive de la connaissance le comportement des étudiants provient de leur activité cognitive l’action est séparée de la cognition l’activité cognitive est orientée par les contraintes liées à la tâche

Mais… l’environnement ne peut se résumer aux contraintes qu’il impose à l’action l’environnement contient des ressources qui sont utiles à l’action (Hutchins, 1994) dans un objectif de formation, le dispositif doit être une ressource pour aider les acteurs à agir et à développer des compétences dans l’action (Lacroix et Durand, 2000) différencier l’action proprement dite et finalisée de l’apprentissage de connaissances dans l’action

Résultats à partir de l’étude sur le « Raid Passion Hérault » Lacroix & Durand (2000) les savoirs professionnels se développeraient en contexte à partir de la construction de sens notion de savoirs pragmatiques, qui permettent de gérer des situations concrètes

Dans la formation « académique »… on envisage des situations qui sont d’emblée signifiantes mais cette construction du sens dépend largement de l’intention de l’individu et du niveau de compréhension auquel il se place (Amalberti, 1996), de ses émotions (Barbier, 2000), du temps (Cicourel, 1979), des objets sur lesquels il va se focaliser

Conclusion déterminer ce qui pourrait être rendu explicite par l’enseignant déterminer ce qui pourrait rester implicite envisager le rapport entre connaissance explicite et compréhension implicite