La didactique de la conjugaison à l’école primaire. Colonnes ou chantier ? La didactique de la conjugaison à l’école primaire. C’est une question que se sont longtemps posée les pédagogues, divisés en deux camps. © Isapi 2002

didactique + pédagogie = ccc Didactique : étude de la matière, des contenus Pédagogie : manière d’apprendre des enfants et aux enfants Didactique + pédagogie = Comment confronter l’enfant à un « contenu » donné. La pédagogie s'intéresse en priorité à la manière d'apprendre des enfants et aux enfants, tandis que la didactique se focalise avant tout sur l'étude de la matière, des contenus qu'il faut leur enseigner et sur la manière de le leur enseigner. Mais il n'y a pas de "didactique" sans "pédagogie" - et réciproquement : le pédagogue ne peut pas s'intéresser uniquement à des principes d'apprentissage hors de tout contexte, et le didacticien ne peut ignorer la manière dont les enfants peuvent réagir à une certaine matière. Pédagogue et didacticien se retrouvent quand il s'agit de s'intéresser à la façon dont l'enfant peut être confronté à un contenu donné. © Isapi 2002

Traditions Les grammairiens : écriture et lecture sont des applications de la grammaire Déchiffrage, grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire sont des matières séparées L’école active : l’étude de la langue est au service de l’expression Les activités d’expression sont l’occasion de créer des besoins d’étudier la langue Les deux camps de pédagogues : 1. Le modèle classique des grammairiens  Selon cette tradition gréco-latine, la maîtrise d'une langue passe d’abord par l'étude rigoureuse de ses éléments (en commençant par les plus infimes : gramma, en grec, c'est la lettre) avant de pouvoir les rassembler. On étudie donc le déchiffrage, la nature des mots, leurs fonctions (leurs relations), le vocabulaire, la conjugaison et l'orthographe comme autant de matières séparées. Cela fait, l'élève devrait être capable de mieux parler, de mieux écrire et de mieux lire. Les activités de parole, d'écriture et de lecture ne sont pas enseignées, elles viennent comme des « applications »  de ce qui a été enseigné en matière de grammaire.   2.Le modèle fonctionnel de l’école active critique ce modèle classique. Il lui reproche d'avoir oublié que la langue a une fonction d’expression, en s'occupant essentiellement de classifications et de définitions. Selon l’école active, L'étude de la langue doit se mettre au service l’expression. Cela implique que les activités d’expression et de communication doivent être premières ; les mots doivent être classés suivant les besoins d'expression et non selon des catégories purement formelles. C'est plus juste psychologiquement : l’étude de la langue reposerait ainsi sur le besoin ; linguistiquement : les usages de la langue entrent mal dans des catégories formelles strictes et logiques , par exemple le présent peut servir à l'expression du futur. © Isapi 2002

Tout acte de langage met en jeu Fondements actuels Tout acte de langage met en jeu contexte texte Type structure enjeux processus Le mouvement de l'école active est resté fort marginal car la tradition de l'enseignement grammairien était bien implantée, l'école active s'est souvent enfermée dans des positions très romantiques : pour apprendre à lire, écrire, parler, il suffirait d'être mis en situation de lire, écrire, parler, dêtre motivé pour apprendre. Mais on peut dire aujourd’hui que ce point de vue est juste car les recherches scientifiques ont apporté des arguments en faveur de la méthode fonctionnelle. Quand je lis, écris ou parle, il y a trois éléments en interaction : n  le texte, qui a un type et une structure précises ; n  le contexte, les raisons qui me poussent à parler, écrire ou lire ; n  moi, ce qui se passe dans ma tête quand je parle, lis ou écris . Les recherches récentes en matière de grammaire textuelle et de linguistique discursive permettent d'en savoir plus sur le texte et le contexte ; Les recherches en psychologie cognitive permettent de mieux cerner les processus mentaux. enfant © Isapi 2002

Les recherches linguistiques Le texte présente des contraintes … Globales : structure Locales : idées, pronoms, mots-liens, usage des temps et des modes, vocabulaire, orthographe (…) …Variables selon les contextes de communication. les apports de la grammaire de texte et de la linguistique discursive, pour le texte et le contexte  le texte est une organisation très complexe qui demande la part de celui qui écrit (ou lit, parle, écoute) une attention à toute une série de contraintes : n globales, dans la structure du texte même n locales, dans la progression des idées, la cohésion syntaxique, l'usage des temps et des modes, le vocabulaire et l’orthographe. Ces contraintes varient selon le contexte fonctionnel : je n'utilise pas les temps et les modes de la même façon dans la rédaction d'une fiction, dans un mode d'emploi ou dans un fait divers, je ne mets pas en place les mêmes structures, ni les mêmes constructions de phrases .  © Isapi 2002

Principes pédagogiques Exercer à différents types et genres de texte qui répondent à la diversité des fonctions de communication et ce, dans des situations de communication significative, des projets fonctionnels.   De ce qui précède, on peut déduire deux principes pédagogiques intimement liés :   exercer chez les élèves la production et la réception orale et écrite de différents types et genres de texte (aux structures spécifiques) qui répondent à la diversité des contextes, donc des fonctions de communication ; cet apprentissage sur les différents types et genre de texte doit s'inscrire dans des situations de communication significative, des projets fonctionnels. La situation habituelle où les élèves lisent et écrivent en fait pour l’enseignant et pour être évalués par lui n’est donc pas satisfaisante. © Isapi 2002

Tout acte de langage met en jeu Fondements actuels Tout acte de langage met en jeu contexte texte Type structure enjeux processus Nous avons dit parlé du texte et du contexte, voyons ce qui se passe chez l’enfant en situation de lecture ou d’écriture.. enfant © Isapi 2002

Psychologie cognitive Face à un texte, l’enfant doit à la fois : Anticiper Vérifier il a acquis des automatismes. les apports de la psychologie cognitive sur les processus individuels pour faire face aux contraintes du texte, l’enfant doit mettre en jeu, de manière simultanée des processus complexes : d'anticipation, qui permettent de mobiliser les formes linguistiques adaptées à la situation ; de vérification (ou d’évaluation), qui visent à évaluer la cohérence de la planification et de la mise en forme et à les ajuster en fonction du résultat de cette évaluation.   La psychologie cognitive montre que l'être humain est capable de gérer en même temps tous ces processus si ils ont atteint un niveau d'automatisme important : par exemple, l'orthographe d'un texte qu'on doit rédiger rapidement. © Isapi 2002

Principe pédagogique apprendre à intégrer jusqu'à l'automatisme diverses connaissances stratégiques (anticipation et vérification) linguistiques spécifiques (orthographe, conjugaison…) entraînement On peut donc dégager un troisème principe pédagogique : apprendre à intégrer jusqu'à l'automatisme diverses connaissances stratégiques et linguistiques spécifiques. © Isapi 2002

Entraîner des automatismes Les principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative ? Entraîner des automatismes Cela peut paraître contradictoire avec les deux principes précédents : Faut-il s’entraîner indépendamment de toute situation de communication ? © Isapi 2002

Psychologie cognitive Face à une situation-problème , 2 stratégies : Reconstructive Reproductive : automatismes 3 ans min d’exercices en situations-problèmes L’écriture est une situation-problème Nuance de ce principe La psychologie cognitive montre également que face à une situation-problème (et la tâche d'écriture en est une), nous disposons de deux stratégies : Reconstructive : reconstituer la réponse par réflexion consultation d’un référentiel ou essai d’orthographe phonétique ( j’écris comme j’entends) Reproductive : récupérer des savoirs stockés dans la mémoire, adopter des automatismes maîtrise de l’orthographe d’usage Trois années de scolarité primaire minimum sont nécessaires à cette dernière. Cependant , Mémoriser des savoirs ne suffit pas pour être compétent en écriture. Il faut être capable de mobiliser ces savoirs à bon escient : il faut donc leur donner un sens. Cela ne peut s'apprendre qu'en travaillant régulièrement en situation-problème. Historiquement (référence aux deux traditions), focalisation sur l’une ou l’autre : trop de reproduction empêche la mobilistation des savoirs à bon escient, car pas de contexte !   © Isapi 2002

Donner sens aux savoirs situations de communication significative Vrais textes + Structuration On rejoint ainsi le principe 2 : dès son plus jeune âge, l'enfant doit être mis en situation d'écrire de vrais textes à sa portée (même en maternelle, sous forme de dictée à l'adulte), des activités de structuration doivent être en relation avec ces textes pour que l’enfant apprennne et formalise (étiquette) progressivement les savoirs dont il a besoin. Et comme la vraie communication et la structuration sont liées, le savoir appris a du sens pour l’enfant. C’est bien la communication, et non la situation, qui doit être significative. Il n’est pas nécessaire que la communication soit motivée par un projet révolutionnaire… © Isapi 2002

12 : opérations formelles, abstraction Psychologie cognitive 6-11 : opérations concrètes 12 : opérations formelles, abstraction Quid des étiquettes, lors de ces structurations ? L'enfant de 6 à 11 ans est capable de ce que Piaget nomme les opérations concrètes : les actions intériorisées en présence d'objets ou de leur représentation en image. A 12 ans, il est capable d'abstraction : déduction logique et formalisation. On a beaucoup parlé de ces stades en mathématiques, mais cela vaut aussi pour l'acquisition de l'écrit (FERREIRO). Par exemple, je peux raconter une histoire oralement en employant le passé simple : c’est une opération concrète. Cette opération devient formelle si je peux dire que j’emploie le passé simple. Avant douze ans, l'enfant est incapable, et il ne lui est pas utile, de se servir d'étiquettes "dans sa tête" pour rédiger un texte. Cela n’empêche pas que l’on puisse étiqueter lors des activités de structuration, dans les référentiels, mais on ne peut demander à l’enfant de raisonner de façon abstraite en employant ces étiquettes. © Isapi 2002

Développement cognitif spiralaire et contextuel Depuis Piaget, la science a progressé et l'on sait que l’être humain ne se développe pas de façon linéaire, mais plutôt en spirales, et qu’il ne se développe pas de la même manière dans tous les domaines, mais selon les contextes, les domaines qu’il choisit de privilégier par exemple. On peut en effet observer que : nmême les individus capables de fonctionner au niveau formel ne le font pas dans toutes les situations ; n  la plupart des individus, sinon tous, ne sont capables d'opération formelle que dans leur domaine d'expertise ; n  il n'est pas toujours nécessaire, ni utile, de fonctionner à son niveau de compétences le plus élevé pour agir efficacement dans les situations quotidiennes. © Isapi 2002

Les principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative a) Entraîner des automatismes en situation-problème, b) structurer sans formaliser © Isapi 2002

Psychologie culturelle Le langage se construit en société Moyen de communication avec autrui Moyen de penser Aujourd’hui en collaboration, demain seul. Les apports du socio constructivisme ajoutent un quatrième principe.  tout apprentissage cognitif se construit socialement : Ce que l'enfant sait déjà faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire de façon autonome demain. Le langage par exemple, apparaît tout d'abord comme moyen de communication avec ceux qui l’entourent, puis se transforme en langage intérieur, en moyen de penser. Conséquences pédagogiques : plutôt que de se baser sur ce que les élèves savent déjà faire seuls (les prérequis), il convient de se baser sur ce qu'ils savent déjà faire avec l'aide de leurs pairs et de l'adulte. L'enseignant peut lancer l'élève dans un apprentissage complexe tout en lui apportant un soutien adapté à ses (in)aptitudes présentes, et réduire progressivement le soutien au fur et à mesure que l’élève intègre les compétences requises.   © Isapi 2002

Principe pédagogique enseigner par étayage Décomposer Construire des fiches procédurales Renforcer les interactions : enseignement coopératif et interactif Cela donne lieu à un 4ème principe : enseigner par étayage décomposer le processus global en phases de mise en situation, en forme, vérification ; Lors des activités de structuration, construire des fiches procédurales qui permettent à l’enfant d'améliorer ses productions ; renforcement des interactions : enseignement coopératif et interactif   © Isapi 2002

Les 4 principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative Entraîner des automatismes en situation-problème, et structurer Enseigner par étayage © Isapi 2002

Application des principes Lire Ecrire chantiers référentiels Comment appliquer ces principes ?   L'apprentissage de la lecture et de l'écriture se nourrissent mutuellement. L'élève lit pour apprendre à mieux écrire; mais il écrit également pour apprendre à mieux lire les textes. (Schneuwly). L'apprentissage de la lecture et de l'écriture se fait de manière intégrée dans des séquences didactiques, des projets ou des chantiers, où l'on lit, observe, analyse des textes de différents genres pour élaborer des référentiels destinés à guider l'écriture. Une fois un premier jet du texte écrit, il faut le relire pour le réviser. Lecture et écriture sont en interaction constante. © Isapi 2002

Les 4 principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative Entraîner des automatismes en situation-problème, et structurer Enseigner par étayage © Isapi 2002

Fonctions types genres Jouer avec la langue Ludique Poétique mots-croisés… poème, chanson imaginer narratif Récit, fable, légende… expliquer instructif Mode d'emploi, Recette, règle… argumenter argumentatif Invitation, pub… informer informatif Article Le premier principe était : exercer chez les élèves la production et la réception orale et écrite de différents types et genre de texte (aux structures spécifiques) qui répondent à la diversité des fonctions de communication . . © Isapi 2002

Les 4 principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative Entraîner des automatismes en situation-problème, et structurer Enseigner par étayage 2ème principe : inscrire cet apprentissage dans des situations de communication significative, des projets fonctionnels © Isapi 2002

types genres situations Ludique Poétique mots-croisés… poème, chanson Chef-d’oeuvre spectacle narratif Récit, fable, légende… Roman-photo instructif Mode d'emploi, Recette, règle… argumentatif Invitation, pub… informatif Article . © Isapi 2002

Les 4 principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative Entraîner des automatismes en situation-problème, et structurer Enseigner par étayage 3ème principe : apprendre à intégrer jusqu'à l'automatisme diverses connaissances stratégiques (anticiper et vérifier) et linguistiques spécifiques (orthographe, grammaire, conjugaison) . © Isapi 2002

Activités de structuration Décomposer l’activité d’écriture en étapes Travailler chaque étape à fond Pour centrer son attention sur une difficulté   L'activité d'écriture peut se décomposer en 3 étapes que nous allons détailler ensuite. L'élève peut rencontrer des difficultés à chaque étape, et il a besoin d'aides et d'outils pour chacune.  Les activités de structuration travaillent une seule étape, pour simplifier la tâche d’écriture et éviter ainsi ce qu’on appelle la surcharge cognitive, c.à.d. centrer son attention sur trop de choses à la fois.   © Isapi 2002

Situation de production Sujet, destinataire, enjeux Processus d’écriture Mémoire rédaction Connaissances Représentation du destinataire Plan d’écriture Plani- fication vérification (d’après Flower et Hayes, 1981) Avant d’écrire, il y a une situation de communication qui amène à produire, des connaissances plus ou moins entraînées (de quoi ai-je besoin ?), une représentation du destinataire (pour qui j’écris ), un plan d’écriture (pourquoi j’écris ,) L'activité d'écriture peut se décomposer en 3 étapes – rappelez-vous les processus mentaux (planifier et vérifier) : planifier, mettre en texte, vérifier. L'élève peut rencontrer des difficultés à chaque étape, et il a besoin d'aides et d'outils pour chacune.  Les activités de structuration travaillent une seule étape, pour simplifier la tâche d’écriture : Planifier : remettre un texte en ordre, trouver une fin pour un récit, trier des textes ... Rédiger : transformer un dialogue en récit, découper en paragraphes… Vérifier : relire et réviser un texte à l'aide d'une grille de critères… Lors de la phase rédiger, on peut travailler la conjugaison par des textes à compléter. On vise ainsi à éviter la surcharge de la mémoire de travail, la nécessité de gérer tous les aspects de la situation d'écriture à la fois.   © Isapi 2002

Les 4 principes Exercer types et genres de texte Dans des situations de communication significative Entraîner des automatismes en situation-problème, et structurer Enseigner par étayage © Isapi 2002

Principe pédagogique enseigner par étayage Décomposer Construire des fiches procédurales 4ème principe : enseigner par étayage décomposer : nous avons parlé de l’organisation des activités de structuration. Lors des activités de structuration, construire des fiches procédurales , soit des outils, qui permettent à l’enfant d'améliorer ses productions. © Isapi 2002

Outils Pour aider à l’écriture Pour permettre l’(auto)évaluation. Quelques exemples… Cet outil est généralement centré sur un type d'écrit : la lettre, le résumé, le texte argumentatif… Il peut aussi servir lors de l'évaluation : la grille d'aide à l'écriture annonce les critères qui serviront lors de l'évaluation, elle peut également servir à s'autoévaluer, ou à évaluer un camarade. L'évaluation des écrits est ainsi (et doit être) formative et critériée. Une note globale n'informe pas assez l'élève sur la qualité de ses apprentissages et la manière de s'améliorer : faut-il travailler la forme ou le fond ? Et quoi précisément ? Il faut critérier, à l'aide de grilles, et renoncer à tout évaluer à la fois tout le temps. On peut décider - et en informer les élèves - que l'activité et l'évaluation porteront essentiellement sur la mise en texte et la cohérence des idées. Lors d'une autre activité, on évaluera la capacité des élèves à relire un brouillon et à en améliorer l'orthographe. On s'intéresse non seulement au produit (au texte écrit), mais aux processus (démarches et stratégies mises en oeuvre par l'élève). On essaie de tirer parti de l'analyse des réussites et des erreurs commises par l'élève. On essaie de maintenir un équilibre entre des épreuves d'évaluation portant sur des compétences ou savoirs plus spécifiques et des épreuves plus globales, intégrant différentes compétences.   © Isapi 2002

Principe pédagogique enseigner par étayage Décomposer Construire des fiches procédurales Renforcer les interactions : enseignement coopératif et interactif renforcement des interactions : enseignement coopératif et interactif   © Isapi 2002

Situations de communication destinataire genre Pour qui ? confrontation Pour quoi ? enjeu savoirs Quoi ? Comment ? Interactif L'écrit est un acte social de communication : on écrit généralement pour quelqu'un (destinataire) , cet écrit comporte un enjeu (raconter, convaincre, faire rire, informer, ... ) et on écrit pour être lu. Dans le même esprit, on essaiera d'éviter en classe les situations d'écriture complètement artificielles - écrire pour le maître un texte dont le seul enjeu est la note que l'on obtiendra, pour les remplacer par des situations d'écriture authentiques, proches de celles que l'on rencontre dans la vie réelle. Les textes « modèles » que l'on utilisera seront aussi de vrais écrits sociaux (de vraies lettres, de vraies affiches...). Placé en situation de communication, l'élève devra d'abord identifier à qui il s'adresse, quel est le but ou l'enjeu de son écrit, ensuite déterminer quel genre d'écrit il va utiliser et mobiliser les savoirs liés à ce type d'écrit.   Coopératif On encourage l'auto-évaluation et l'évaluation entre pairs : apprendre à relire le travail des autres est aussi une démarche formative, être lu par d'autres que le maître donne à l'écrit plus de pertinence. interactions © Isapi 2002

Conclusion conjugaison = chantier Certifier Transmettre Mémoriser des règles Construire Travailler en fonction des besoins Formaliser l’essentiel en fin de parcours La conjugaison ne se construit pas par des colonnes, mais par des chantiers. En fin de sixième primaire, l'enfant doit savoir identifier les temps (en lecture) et orthographier 80% de formes correctes dans ses productions, en utilisant des référentiels. Jusque-là, ces compétences sont à exercer, à construire, et non à certifier, sanctionner.   Or, beaucoup de notions sont introduites à un âge où l'enfant ne dispose pas des capacités d'abstraction et de réflexion nécessaires à l'assimilation de ces concepts. Pour y parvenir, on procède à des simplifications et on enseigne même des erreurs : par exemple, on assimile «verbe » à « action », le « sujet » c'est « celui qui fait l'action »... autant d'approximations qu'il faudra rectifier plus tard. Comme les notions sont mal acquises, on y revient sans cesse : c'est le « ressassement spiralaire » (Tisset et Léon). Il faut assouplir et revoir la progression : s'attacher prioritairement aux outils linguistiques dont on a besoin en fonction des types de textes abordés, aborder en priorité les difficultés les plus fréquentes rencontrées chez les enfants, n'introduire la terminologie que progressivement, en fin de parcours primaire : Envisager la grammaire et en particulier la conjugaison comme une activité de découverte, plutôt que comme la mémorisation de règles : faire observer les régularités, découvrir, classer, manipuler... © Isapi 2002