1 Contacts Jean-Pierre Aurélie Anne Marine

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3 SéancesContenu CHAMBERY vendredi A PRECISER VALENCE lundi Amphi IUFM de Valence GRENOBLE Mardi Amphi IUFM de Grenoble ? S1 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 13 septembre 13h30-15h30 16 septembre 15h45-17h45 1er octobre 16h-18h S2 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 20 septembre 13h30-15h30 23 septembre 15h45-17h45 8 octobre 13h45-15h45 S3 A. Nardy Faits d’acquisition pour le français 4 octobre 13h30-15h30 30 septembre 13h30-15h30 8 octobre 16h-18h S4 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 18 octobre 13h30-15h30 7 octobre 15h45-17h45 15 octobre 16h-18h S5 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 25 octobre 13h30-15h30 14 octobre 15h45-17h45 22 octobre 16h-18h

4 SéancesContenu CHAMBERY vendredi Amphi de la présidence de l’UDS, rue Marcoz, Chambéry VALENCE lundi Amphi IUFM de Valence GRENOBLE Mardi Amphi IUFM de Grenoble ? S1 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 13 septembre 13h30-15h30 16 septembre 15h45-17h45 1er octobre 16h-18h S2 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 20 septembre 13h30-15h30 23 septembre 15h45-17h45 8 octobre 13h45-15h45 S3 A. Nardy Faits d’acquisition pour le français 4 octobre 13h30-15h30 30 septembre 13h30-15h30 8 octobre 16h-18h S4 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 18 octobre 13h30-15h30 7 octobre 15h45-17h45 15 octobre 16h-18h S5 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 25 octobre 13h30-15h30 14 octobre 15h45-17h45 22 octobre 16h-18h

5 SéancesContenu CHAMBERY vendredi Amphi de la présidence de l’UDS, rue Marcoz, Chambéry VALENCE lundi Amphi IUFM de Valence GRENOBLE Mardi Amphi IUFM de Grenoble ? S1 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 13 septembre 13h30-15h30 16 septembre 15h45-17h45 1er octobre 16h-18h S2 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 20 septembre 13h30-15h30 23 septembre 15h45-17h45 8 octobre 13h45-15h45 S3 A. Nardy Faits d’acquisition pour le français 4 octobre 13h30-15h30 30 septembre 13h30-15h30 8 octobre 16h-18h S4 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 18 octobre 13h30-15h30 7 octobre 15h45-17h45 15 octobre 16h-18h S5 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 25 octobre 13h30-15h30 14 octobre 15h45-17h45 22 octobre 16h-18h

6 SéancesContenu CHAMBERY vendredi Amphi de la présidence de l’UDS, rue Marcoz, Chambéry VALENCE lundi Amphi IUFM de Valence GRENOBLE Mardi Amphi IUFM de Grenoble ? S1 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 13 septembre 13h30-15h30 16 septembre 15h45-17h45 1er octobre 16h-18h S2 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 20 septembre 13h30-15h30 23 septembre 15h45-17h45 8 octobre 13h45-15h45 S3 A. Nardy Faits d’acquisition pour le français 4 octobre 13h30-15h30 30 septembre 13h30-15h30 8 octobre 16h-18h S4 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 18 octobre 13h30-15h30 7 octobre 15h45-17h45 15 octobre 16h-18h S5 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 25 octobre 13h30-15h30 14 octobre 15h45-17h45 22 octobre 16h-18h

7 SéancesContenu CHAMBERY vendredi Amphi de la présidence de l’UDS, rue Marcoz, Chambéry VALENCE lundi Amphi IUFM de Valence GRENOBLE Mardi Amphi IUFM de Grenoble ? S1 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 13 septembre 13h30-15h30 16 septembre 15h45-17h45 1er octobre 16h-18h S2 JP Chevrot Etapes et facteurs de l’acquisition du langage 20 septembre 13h30-15h30 23 septembre 15h45-17h45 8 octobre 13h45-15h45 S3 A. Nardy Faits d’acquisition pour le français 4 octobre 13h30-15h30 30 septembre 13h30-15h30 8 octobre 16h-18h S4 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 18 octobre 13h30-15h30 7 octobre 15h45-17h45 15 octobre 16h-18h S5 A. Siccardi et M. Verdurand Pathologies du langage et développement atypique 25 octobre 13h30-15h30 14 octobre 15h45-17h45 22 octobre 16h-18h

8 MatièresIndications de contenu Stage en classe maternelle4 demi-journées sur septembre-octobre Psychologie clinique et sociale (8h) Socialisation et développement psychoaffectif de l’enfant Pédagogie (14 heures)Spécificités des gestes professionnels de la pédagogie à l’école maternelle, relations école-famille. EPS et Arts visuels (16h)Développement psychomoteur des enfants de 0 à 6 ans. Construction de la pensée au travers des activités physiques et des expériences corporelles. Langage et littératie (16h)- Acquisition du langage oral à l’école maternelle (10h CM + 2 h TD par groupe) - Connaissance d’un répertoire littéraire adapté, rôle de l’enseignant : lire, raconter, solliciter, activités d’appropriation, etc. (4 h) Littératie : processus continu d’apprentissage et d’usage de la lecture et de l’écriture.

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10 NiveauDéfinition PhonétiqueEtude des sons du langage dans leur dimension concrète - physiologie de la parole (conduit vocal) - acoustique de la parole - perception de la parole PhonologieEtude des phonèmes, c’est-à-dire les sons du langage dans leur dimension abstraite - inventaire des sons qui peuvent distinguer deux mots dans une langue

11 Niveau Définition LexiqueEtude des unités minimales porteuses de sens : mots ou unités plus petites que le mot ami : un mot et une unité de sens indiscutable : un mot et trois unités de sens in- : idée de négation (préfixe) discut- : idée de discussion (base) -able : idée de possibilité (suffixe) MorphologieEtude des règles qui permettent de combiner des unités de sens pour former des mots - étude des règles de la dérivation voir  visible, écouter  audible, sentir  ? - étude des règle de la conjugaison voir  vois, voyez, voyait, verra, verrait, vu, etc. boire  bois, buvez, buvait, boira, boirait, bu, etc. SyntaxeEtude des règles qui permettent de combiner des mots pour former des phrases ProsodieEtude de l’accentuation (de syllabe) et de l’intonation (mélodie des énoncés) permettant de véhiculer de l'information. PragmatiqueEtude de l’effet du contexte sur le langage (la patron a licencié l’employé parce qu’il est communiste) et du langage sur le contexte (je déclare la séance ouverte / je te promets que…)

12 Niveau Définition LexiqueEtude des unités minimales porteuses de sens : mots ou unités plus petites que le mot ami : un mot et une unité de sens indiscutable : un mot et trois unités de sens in- : idée de négation (préfixe) discut- : idée de discussion (base) -able : idée de possibilité (suffixe) MorphologieEtude des règles qui permettent de combiner des unités de sens pour former des mots - étude des règles de la dérivation voir  visible, écouter  audible, sentir  ? - étude des règle de la conjugaison voir  vois, voyez, voyait, verra, verrait, vu, etc. boire  bois, buvez, buvait, boira, boirait, bu, etc. SyntaxeEtude des règles qui permettent de combiner des mots pour former des phrases ProsodieEtude de l’accentuation (des syllabes) et de l’intonation (mélodie des énoncés) permettant de véhiculer de l'information. PragmatiqueEtude de l’effet du contexte sur le langage (la patron a licencié l’employé parce qu’il est communiste) et du langage sur le contexte (je déclare la séance ouverte / je te promets que…)

13 Voir les programmes de l'école maternelle sur education.gouv.fr Les apprentissages sont structurés en cinq domaines. - S'approprier le langage - Découvrir l'écrit - Devenir élève - Agir et s’exprimer avec son corps - Découvrir le monde - Percevoir, sentir, imaginer, créer

14 S'approprier le langage - Découvrir l'écrit

15 Tableaux très précis des progressions (résumé) Petite section (2-4 ans) Moyenne section (4-5)Grande section (5-6) Echanger et s’exprimer Se faire comprendre par le langage ; dire « je » ; participer aux échanges collectifs; dire des comptines simples… Langage plus structuré ; Décrire, questionner, expliquer en situation, relater un événement ; Respecter tour de parole et s’adapter à autrui… Dire, décrire, expliquer hors contexte; justifier ; tenir le thème d’une conversation… ComprendreComprendre une consigne simple ; écouter en silence ; comprendre une histoire simple ; reformuler… Comprendre les consignes des activités ; comprendre une histoire et la raconter comme une succession de scènes … Interpréter ou transposer une histoire ; comprendre un documentaire; apprécier un poème…

16 Tableaux très précis des progressions (résumé) Petite section (2-4 ans)Moyenne section (4-5)Grande section (5-6) Progresser vers la maîtrise de la langue française - Utiliser un nouvel outil linguistique pour exprimer ce qu’on a à dire. - Produire des phrases correctes, même très courtes. - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent concernant les actes du quotidien, les activités de classe, les relations (salutations, politesse…) - Connaître des termes génériques (animaux, fleurs) - Dans une série d’objets identifier ceux qui font partie d’un générique - Produire des phrases de plus en plus longue - Utiliser avec justesse le genre des noms, les pronoms usuels, les prépositions les plus fréquentes - Acquérir un vocabulaire pertinent concernant les relations avec les autres, les récits personnels, le rappel des histoires. - Produire des phrases complexes, correctement construites. - Comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur - Acquérir un vocabulaire pertinent concernant les activités et savoirs scolaires, l’expression des sentiments ou émotions - S’intéresser aux mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de le comprendre en contexte, interroger l’enseignant sur le sens d’un mot.

17 Analyse des tendances générales

18 Savoir pédagogiqueConnaissance théorique

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25 8Uw Les années du 20 ème siècle. Catherine Hayes (1951), The Ape in Our House. New York: Harper En visionnant la vidéo, demandez-vous : - Quelle conception du langage est mise en avant ? - Quelle conception du rôle de l’environnement social dans l’acquisition du langage ? - Quelle conception de la distinction homme-animal ?

26 A l’aube du 21 ème siècle Sue Savage-Rumbaugh, Language Research Center of Georgia State University Savage-Rumbaugh, E.S., Stuart G. Shanker, and Talbot J. Taylor Apes, Language, and the Human Mind. Oxford. En visionnant la vidéo, demandez-vous : - Quelle conception du langage est mise en avant ? - Quelle conception du rôle de l’environnement social dans l’acquisition du langage ? - Quelle conception de la distinction homme-animal ?

27 Années 50 du 20 ème siècle 21 ème siècle Conception du langageAssocier des mots pour créer des phrases Exprimer des besoins, des souhaits, des intentions etc. dans le cadre d’une relation sociale et d’un contexte culturel Conception du rôle de l’environnement social dans l’acquisition du langage Imiter, reproduireRôle moteur du fait des relations interpersonnelles Conception de la distinction homme- animal Nette et fondée sur les gènes censés déterminer les capacités Importance de la culture, qui a permis à l’espèce de se doter de certaines capacités

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/08/28/lenfant-commence-a- apprendre-le-langage-dans-le-ventre-de- sa-mere

30 B - Les bébés distinguent les contrastes sonores de toutes les langues. Dès 9-10 mois, ils ne perçoivent plus que les contrastes phonologiques de la langue environnante. En Hindi (Inde) : Il existe un contraste de lieu d’articulation entre - [t] dentale - [ ʈ ] rétroflexe (langue concave) Des bébés anglophones de 6-8 mois perçoivent ce contraste. Mais ils ont perdu cette capacité à mois. Centration progressive de l’attention sur les contrastes phonologiques fonctionnels de la langue apprise (conséquences : difficultés avec la perception des langues étrangères, qui demande de l’attention)

C - Période cruciale autour de la fin de la première année 1/ Centration de la perception sur les contrastes de la langue environnante 2/ Apparition des gestes communicatifs : gestes volontaires ou involontaires, associés à la parole ou non, auxquels du sens peut être attribué (Batista, 2012) 6 ans : et puis et puis le papa lion, il il attrape hihi 12 mois : pointage 6 ans : « heu le le le petit heu » 3/ Apparition du babillage canonique modulé qui ressemble à la langue environnante puis production de ce qui est reconnu comme le « premier mot » par les parents

32 Pierre Hallé, CNRS-Paris III Echantillons de babillages (à 10 mois) Lequel est le babillage d’un enfant qui grandit dans un environnement francophone ? (solutions dans le désordre : arabe, français, chinois,) / chinois (cantonais) 2/ arabe (algérien) 3/ français (parisien)

D – A tous les âges, la perception précède la production ComprendreProduire Plusieurs dizaines de mots9-12 mois18-19 mois Une centaine de mots13-16 mois27-28 mois Geste de pointage8-9 mois10-14 mois Phrases simples13-16 mois34 mois

A partir de 2 ans et demi, les énoncés enfantins deviennent plus long et les acquisitions se développent dans quatre directions, pondérées selon les langues : E – La troisième année et au-delà - Elimination des particularités lexicales (wou-wou pour chien) et phonologiques (ze viens pour je viens) - Utilisation de l'ordre des mots dans la production et la compréhension (le lion fait peur au tigre / le tigre fait peur au lion) - L’acquisition des unités grammaticales : (finissons / finisser / finirons)

1/ Jusqu’à l’étape des énoncés à deux unités, les caractéristiques de l’acquisition sont partagées par tous les enfants du monde. Ce qui est acquis par la suite dépend de la langue. Remarques Les premières prépositions en français 1/ Vers 2 ans: à et de pour marquer la possession : tauto à/de papa, pour quand la préposition exprime le bénéfice : bonbon pour bébé. 2/ Ensuite les prépositions de lieu vers 3 ans et demi, celles de temps après 5 ans. Formes verbales en français - la plus précoce : est dans les constructions attributives - avant 4 ans: l'infinitif, l'indicatif présent, le passé composé (dépend de chaque verbe) - après 4 ans: le futur simple, l'imparfait et le conditionnel (dépend de chaque verbe)

2/ Ne pas s’y fier : ce qui ressemble à un usage adulte peut fonctionner différemment chez l’enfant Remarques [enena] = il/elle est là  un seul mot chez l’enfant énéna tamion, énéna moi, énéna des gens, etc. La terminaison verbale –é : cassé, tombé, mangé L’enfant a appris par cœur les séquences cassé ou tombé en les associant à un sens. Mais il ne saurait pas créer le participe passé avec un verbe nouveau. chien = tout animal de taille moyenne avec des poils (chien, chat, lapin) mais pas un très petit ou un très gros chien

Plusieurs mots adultes peuvent correspondre à une seule unité lexicale chez l’enfant La présence d’une unité grammaticale dans l’énoncé d’un enfant ne signifie pas qu’il en a généralisé l’usage à tous les mots. Le sens d’un même mot peut être différent chez l’adulte et l’enfant

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40 3.1/ Le plurilinguisme est la règle, pas l’exception Visualisation du nombre de langue par pays Breton, R. (2003). Atlas des langues du monde, une pluralité fragile, Editions Autrement, p Une estimation Entre 50 et 70 % des enfants du monde parlent deux langues au moins : le bi- ou plurilinguisme est la situation la plus fréquente.

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43 France métropolitaine basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ; francique mosellan ; flamand occidental ; francoprovençal ; langues d’oïl (franc- comtois, wallon, picard, champenois, normand, gallo, poitevin-saintongeais, bourguignon- morvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc (gascon, languedocien, provençal, auvergnat, limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ; arménien occidental ; berbère ; romani ; judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc. Outre-mer créoles à base lexicale française : guadeloupéen, guyanais, martiniquais, réunionnais ; créoles bushinenge de Guyane (à base lexicale anglo- portugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ; langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono), wayampi, émerillon ; hmong (émigrés du Laos) Nouvelle Calédonie : nyelâyu, kumak, caac, yuaga, jawe, nemi, fwâi, pije, pwaamei, pwapwâ, langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ, arhö, ôrôê, neku, sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè, drubéa, numèè; + Polynésie française + Iles Wallis et Futuna + Mayotte !

44 France métropolitaine basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ; francique mosellan ; flamand occidental ; francoprovençal ; langues d’oïl (franc- comtois, wallon, picard, champenois, normand, gallo, poitevin-saintongeais, bourguignon- morvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc (gascon, languedocien, provençal, auvergnat, limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ; arménien occidental ; berbère ; romani ; judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc. Outre-mer créoles à base lexicale française : guadeloupéen, guyanais, martiniquais, réunionnais ; créoles bushinenge de Guyane (à base lexicale anglo- portugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ; langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono), wayampi, émerillon ; hmong. Nouvelle Calédonie : nyelâyu, kumak, caac, yuaga, jawe, nemi, fwâi, pije, pwaamei, pwapwâ, langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ, arhö, ôrôê, neku, sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè, drubéa, numèè; + Polynésie française + Iles Wallis et Futuna + Mayotte !

45 France métropolitaine basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ; francique mosellan ; flamand occidental ; francoprovençal ; langues d’oïl (franc- comtois, wallon, picard, champenois, normand, gallo, poitevin-saintongeais, bourguignon- morvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc (gascon, languedocien, provençal, auvergnat, limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ; arménien occidental ; berbère ; romani ; judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc. Outre-mer créoles à base lexicale française : guadeloupéen, guyanais, martiniquais, réunionnais ; créoles bushinenge de Guyane (à base lexicale anglo- portugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ; langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono), wayampi, émerillon ; hmong. Nouvelle Calédonie : nyelâyu, kumak, caac, yuaga, jawe, nemi, fwâi, pije, pwaamei, pwapwâ, langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ, arhö, ôrôê, neku, sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè, drubéa, numèè; + Polynésie française + Iles Wallis et Futuna + Mayotte !

46 Type 1 : « Une personne une langue » Chacun de deux parents maîtrise une langue native différente que celle de l’autre et a une compétence dans la langue de l’autre. Les membres de la communauté utilisent la même que celle d’un des parents. Chaque parent s’adresse à son enfant dans sa langue native dès la naissance. L’étude de Ronjat (1913) porte sur l’acquisition bilingue français/allemand de son enfant grandissant dans un environnement francophone. L’enfant recevait l’allemand de sa mère et le français de son père. Type 3 : « La langue parlée dans le cadre familial est la langue non dominante, celle qui n’a pas le support de la communauté » Les deux parents partagent la même langue native. Les membres de la communauté utilisent une langue différente par rapport à celle utilisée par les parents lors des échanges entre eux et avec l’enfant. Les deux parents utilisent la langue non dominante pour s’adresser à leur enfant. L’étude de Oksaar (1977) porte sur l’acquisition de son fils, qui recevait de l’estonien de ses deux parents, alors que la langue de la communauté était le suédois. Type 5 : « La langue parlée par les parents n’est pas leur langue native » Les deux parents partagent la même langue native, qui est la langue de la communauté. Afin d’exposer son enfant à un environnement plurilingue, l’un des parents s’adresse à l’enfant dans une langue qui n’est ni sa langue native, ni la langue de la communauté. L’étude de Saunders (1982 ; 1988) porte sur l’acquisition de son fils grandissant en Australie. Saunders, professeur d’allemand en Australie, s’adressait à son fils dans cette langue, bien qu’elle ne soit ni sa langue native ni la langue de la communauté (anglais). Type 6 : Mixed Languages – « Situation de mélanges de langues » Les deux parents sont bilingues et l’enfant grandit dans un environnement plurilingue, dans lequel l’activité langagière des locuteurs puise constamment dans plusieurs langues. Les deux parents s’adressent dans les deux langues à leur enfant. Leurs usages sont mélangés. L’étude de Tabouret-Keller (1963) porte sur l’acquisition plurilingue en Alsace où l’enfant est exposé aux pratiques langagières mixtes allemand/français.

47 Type 1 : « Une personne une langue » Chacun de deux parents maîtrise une langue native différente que celle de l’autre et a une compétence dans la langue de l’autre. Les membres de la communauté utilisent la même que celle d’un des parents. Chaque parent s’adresse à son enfant dans sa langue native dès la naissance. L’étude de Ronjat (1913) porte sur l’acquisition bilingue français/allemand de son enfant grandissant dans un environnement francophone. L’enfant recevait l’allemand de sa mère et le français de son père. Type 3 : « La langue parlée dans le cadre familial est la langue non dominante, celle qui n’a pas le support de la communauté » Les deux parents partagent la même langue native. Les membres de la communauté utilisent une langue différente par rapport à celle utilisée par les parents lors des échanges entre eux et avec l’enfant. Les deux parents utilisent la langue non dominante pour s’adresser à leur enfant. L’étude de Oksaar (1977) porte sur l’acquisition de son fils, qui recevait de l’estonien de ses deux parents, alors que la langue de la communauté était le suédois. Type 5 : « La langue parlée par les parents n’est pas leur langue native » Les deux parents partagent la même langue native, qui est la langue de la communauté. Afin d’exposer son enfant à un environnement plurilingue, l’un des parents s’adresse à l’enfant dans une langue qui n’est ni sa langue native, ni la langue de la communauté. L’étude de Saunders (1982 ; 1988) porte sur l’acquisition de son fils grandissant en Australie. Saunders, professeur d’allemand en Australie, s’adressait à son fils dans cette langue, bien qu’elle ne soit ni sa langue native ni la langue de la communauté (anglais). Type 6 : Mixed Languages – « Situation de mélanges de langues » Les deux parents sont bilingues et l’enfant grandit dans un environnement plurilingue, dans lequel l’activité langagière des locuteurs puise constamment dans plusieurs langues. Les deux parents s’adressent dans les deux langues à leur enfant. Leurs usages sont mélangés. L’étude de Tabouret-Keller (1963) porte sur l’acquisition plurilingue en Alsace où l’enfant est exposé aux pratiques langagières mixtes allemand/français.

48 Réponses a/ Le type 6 si on admet que la famille vit dans une communauté turque en France ou les alternances codiques sont fréquentes. b/ Importance des fonctions identitaires (l’usage d’une langue représente ce qu’on est, d’où l’on vient, notre communauté) et pragmatiques (l’usage d’une langue plutôt que l’autre permet de jouer sur la relation avec l’interlocuteur) c/ Parler les deux langues aussi bien l’une que l’autre : le bilinguisme doit être équilibré. Questions

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L’acquisition bi/plurilingue est une expérience commune et normale des enfants du monde, dont tous les enfants ont la capacité. La connaissance de la langue des parents est une composante de l’identité culturelle et sociale. L’acquisition bi/plurilingue est facilitée si les enfants ont des contacts fréquents et variés avec les langues en présence.

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57 Acquis par 50% des enfants Acquis par 90% des enfants Dit « papa » et « maman » (spécifique pour chacun) 11 mois14 mois Dit 2 mots en plus de « papa » et « maman » 12 mois15 mois Dit 4 à 6 mots en plus de « papa » et « maman » 15 mois18 à 23 mois Produit des associations de 2 mots (verbe non obligatoire) 19 mois23 mois Produit des associations de 2 mots dont 1 verbe 21 mois24 mois Vocabulaire de 50 mots (produits)20-21mois24-26 mois

58 Acquis par 50% des enfants Acquis par 90% des enfants Dit « papa » et « maman » (spécifique pour chacun) 11 mois14 mois Dit 2 mots en plus de « papa » et « maman » 12 mois15 mois Dit 4 à 6 mots en plus de « papa » et « maman » 15 mois18 à 23 mois Produit des associations de 2 mots (verbe non obligatoire) 19 mois23 mois Produit des associations de 2 mots dont 1 verbe 21 mois24 mois Vocabulaire de 50 mots (produits)20-21mois24-26 mois

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63 Question 1 - Les adultes ou les aînés utilisent-ils un registre particulier pour s'adresser aux jeunes enfants? Oui, registre observé dans de nombreuses langues au niveau des formes linguistiques: limitation du vocabulaire, phrases plus courtes, syntaxe plus simple, exagération des contours intonatifs, voix aiguë, débit lent, tendance à la correction linguistique aux niveaux discursif et référentiel: répétitions ou paraphrases, contenu des énoncés centré sur la situation présente et sur l'objet qui capte ici et maintenant l'attention de l'enfant, reformulation des énoncés enfantins.

64 Question 2 - Les caractéristiques de ce registre changent- elles pour s'ajuster graduellement aux progrès de l'enfant ? Oui, des observations vont dans ce sens Les voyelles et les consonnes sont articulées plus distinctement dans la parole d'adultes s'adressant à des jeunes enfants apprenant leurs premiers mots et ils relâchent l’effort quand les enfants grandissent Plus certaines unités sont effacées dans l'énoncé d'un enfant, et plus les parents utilisent ces unités dans leur réponse à cet énoncé. Cette réaction décroît lorsque augmente l'âge des enfants. La longueur moyenne des énoncés parentaux augmente avec l'âge de l'enfant et avec l'accroissement de la longueur des énoncés enfantins.

65 Question 3 - L'utilisation d'un tel registre par l'adulte est-elle favorable au développement linguistique ? Oui, mais avec quelques réserves Etude : 6 mères et leurs 6 enfants ont été enregistrés pendant 9 mois (enfants de 18 mois au début de l'étude) Les enfants des mères qui utilisent les phrases les plus longues et les plus complexes progressent moins (sic). Lorsque les mères centrent le contenu de la conversation sur l'ici et maintenant de la situation, le vocabulaire de l'enfant est plus étendu et la structure du groupe nominal (article-adjectif-nom) plus élaborée. Plus les mères reformulent, complètent, répètent les énoncés que l'enfant vient de produire, plus ce dernier progresse.

66 Question 4 - L'utilisation d'un tel registre est-elle nécessaire au développement linguistique ? Non, ce registre n’existe pas au même degré dans certaines cultures ou certains groupes sociaux Registre plus fréquent dans les culture avec un mode de socialisation « centré sur l'enfant » : on essaie d'accommoder les situations sociales à l'enfant Registre moins fréquent avec un mode de socialisation « centré sur la situation » : on demande à l'enfant de s'adapter aux situations sociales. L'acquisition du langage est facilitée mais pas conditionnée par la participation de l'enfant à une communication simplifiée. La seule condition : intégration de l’enfant aux réseaux sociaux et aux activités quotidiennes qui soudent la communauté

67 Question 4 - L'utilisation d'un tel registre est-elle favorable nécessaire au développement linguistique ? Non, ce registre n’existe pas au même degré dans certaines cultures ou certains groupes sociaux Registre plus fréquent dans les culture avec un mode de socialisation « centré sur l'enfant » : on essaie d'accommoder les situations sociales à l'enfant Registre moins fréquent avec un mode de socialisation « centré sur la situation » : on demande à l'enfant de s'adapter aux situations sociales. Définition de socialisation : « la socialisation se définit comme le processus par lequel un être biologique est transformé en un être social propre à une société déterminée » sociologie/

68 Vers 9-12 mois, les enfants regardent de façon plus nette des entités - objets ou personnes - que les adultes sont en train de regarder - D’autres entités présentes dans la pièce (frère, TV allumée) peuvent être dans le champ de perception mais sans faire partie de la scène d’attention jointe. - Ce cadre trouve donc sa cohérence à travers les buts des activités que partagent l’adulte et l’enfant. Comment ça marche ? Ces scènes d’attention jointe fournissent un cadre d’intersubjectivité où peut s’établir la communication (exemple d’un adulte à l’étranger) Comportement par nature triadique : chacun des deux participants guide l’attention de l’autre vers soi et vers l’entité extérieur.

69 On filme des dyades mère-enfant et on calcule pour chaque paire le temps passé dans des scènes d’attention jointe (12 à 18 mois) Relations positives - entre ce temps et la taille du vocabulaire à la fin ou après la période d’observation - entre la tendance des mères à suivre et nommer le focus attentionnel de l’enfant à 12 mois et le nombre de mots compris dans les mois suivants. Ces scènes ne sont pas la seule façon d’apprendre des mots Cet apprentissage peut s’effectuer en assistant à une interaction entre deux personnes, sans participation directe.

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71 Revue de 46 méta-analyses (synthèse statistique de plusieurs études) examinant les différences hommes/femmes (ados et adultes) sur 124 traits : capacités verbale, cognitive, motrice, sociale, comportement sexuel. s.pdf TraitDifférence Performance motrice : lancer / sprint (H >F, après puberté)Très forte/ forte Pratique de la masturbation et aventures sexuelles (H >F)Forte Agression verbale/ physique/indirecte, etc. (H>F)Modérée à forte Rotation mentale, visualisation spatiale, raisonnement sur mécanismes ( H>F)Modérée à forte Orthographe et capacité de langage générale (F>H)Modérée

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73 Différences précoces chez l’enfant SSE sup > SSE inf Développement lexicalà partir de 2 ans Bornstein et al., 1998; Hoff, 2002, 2003; Hoff et al., 2002 Longueur moyenne d’énoncés3 ans 2-4 ans Dollaghan et al., 1999 Le Normand et al., 2008 Proportion de phrases complexes4-5 ansHuttenlocher et al., 2002 SSE parents Différences dans discours adressé aux enfants (input) SSE parents Nature de l’input - Nbre de types de mots, de types de phrases, GN /phrase, mots/phrase, proportion de phrases complexes - Fréquence des lectures partagées avant 3 ansHoff, 2003 Huttenlocher et al Quantité globale d’input Nbre d’occurrences de mots, d’énoncés, de phrases avant 3 ansHart & Risley, 2003 Huttenlocher et al. 2007

74 Différences précoces chez l’enfant Différences dans l’input “Le SSE influence précocement le développement du vocabulaire à travers la parole maternelle” Hoff, 2003 SSE parents Les parents de milieu favorisé (haut niveau d’étude) parlent davantage à leurs enfants et ils leur parlent différemment (plus de variété, de norme, de complexité). Pourquoi selon vous ?

Enregistrement des interactions parents-enfants au sein de 46 familles américaines pendant deux ans et demi et à raison d’une heure par mois alors que les enfants étaient âgés de 13 mois à 3 ans. Exemple d’étude Hart et Risley (1995, 1999, 2003) Familles favoriséesFamilles défavorisées Parents Les enfants ont mois Enfants mois Parents Les enfants ont mois Enfants mois) Nombre d’énoncés différents /heure Nombre de mots/heure Nombre de mots différents/heure Estimation du nombre de mots entendus à 4 ans 45 millions13 millions

Enregistrement des interactions parents-enfants au sein de 46 familles américaines pendant deux ans et demi et à raison d’une heure par mois alors que les enfants étaient âgés de 13 mois à 3 ans. Exemple d’étude Hart et Risley (1995, 1999, 2003) Familles favoriséesFamilles défavorisées Parents Les enfants ont mois Enfants mois Parents Les enfants ont mois Enfants mois) Nombre d’énoncés différents /heure Nombre de mots/heure Nombre de mots différents/heure Estimation du nombre de mots entendus à 4 ans 45 millions13 millions

78 40 classes issues de 17 écoles de maternelle de la banlieue de Chicago. Age des enfants : 43 mois en moyenne au début de l’année scolaire et 50 mois en moyenne à la fin de l’année. Les enfants passent un test en début et fin d’année : mesure de leur capacité à comprendre des structures grammaticales « complexes » On enregistre les enseignants et les parents : mesure de complexité syntaxique - proportion de phrases complexes (le petit pinceau noir qui est sur l’armoire)

Plus les maitres ont une syntaxe complexe, plus les enfants font des progrès au test de compréhension syntaxique pendant l’année. Résultats Le SSE des familles est relié aux compétences syntaxiques des enfants au début de l’année scolaire mais n’est pas reliée à leur progrès pendant l’année scolaire. La parole des maitres n’est pas reliée au niveau de départ des enfants. Tous les enfants progressent si les maîtres fournissent à tous un discours suffisamment complexe.

Attention : site de la maison d’édition qui vend le matériel pédagogique utilisé par le programme ! Constat Le niveau de développement de la capacité langagière enfantine est un prédéterminant de la réussite scolaire Objectif Améliorer l’acquisition des compétences langagières des enfants de 18 à 36 mois pour lutter contre les inégalités sociales et l’échec scolaire