Introduction de l’initiative AGEPA 4ème Atelier sur l’Amélioration de la Gestion de l’Education dans les Pays Africains (AGEPA) Niamey, Niger 16-20 février 2009

Contexte: Que recherchent les pays et l’aide internationale pour l’éducation ? Accès: scolarisation de tous les enfants pour toute la durée du primaire Qualité: bonne qualité des services offerts permettant aux élèves d’acquérir de solides connaissances de base (lire, écrire, calculer) Equité: offrir les mêmes opportunités (mais pas nécessairement selon les mêmes modalités) d’un enseignement de qualité pour tous les enfants, indépendamment du genre, de la localisation(rural-urbain), du niveau socio-économique

Pourquoi la gestion efficace du système éducatif est-elle tellement importante? Accroissement continu des ressources de la communauté internationale depuis 2002, avec l’initiative Education Pour Tous pour la couverture primaire universelle Contrainte des ressources domestiques Argument essentiel pour obtenir des ressources additionnelles: l’efficience de leur utilisation Allocation des ressources équitable et efficace Lien entre ressources et résultats (qualité) non évident Nécessité de gérer les ressources limitées aussi efficacement que possible et de montrer des résultats tangibles

Les défis de la gestion Allocation efficace et équitable des ressources (financières, humaines, matérielles etc.) Transformation des moyens disponibles en apprentissage chez les élèves

Les défis de la gestion (1): Allocation des moyens Les ressources ne sont souvent pas distribuées d’une manière efficace et équitable aux différents niveaux (DREN, inspections, écoles) Exemple des enseignants: Idéalement le nombre des enseignants dans une école est déterminé par le nombre des élèves En réalité dans beaucoup des pays d’Afrique, le nombre des enseignants s’explique largement par des facteurs autre que le nombre des élèves

Exemple du Bénin: Allocation des enseignants – une grande diversité entre les écoles Par exemple, parmi les écoles comptant 300 élèves, certaines disposent de plusieurs enseignants par exemple 6 maîtres alors que d’autres ne bénéficient que de 2. De même, on trouve que des écoles qui disposent de 4 enseignants ont des effectifs d'élèves variant, dans la majorité des cas, de 150 à 500 élèves. Dans l'analyse statistique, le coefficient de détermination R² est un indicateur[1] qui mesure l'ampleur des écarts relatifs par rapport à la relation moyenne estimée. Dans le cas du Bénin, la valeur R² est de 0,46. Le degré d’aléa dans le processus d’allocation des enseignants, mesuré par la valeur [1-R²], est donc égal à 0,54. Ceci signifie qu’environ 54 % du phénomène d'affectation des enseignants dans les écoles fondamentales de premier cycle n’est pas lié qu'au nombre d'élèves présents dans ces écoles. Résumé: En ce qui concerne la cohérence dans l’allocation des personnels enseignants aux établissements d’enseignement individuels, les évaluations faites au Mali montrent que l’aléa qui est assez élevé pour les établissements publics du 1er cycle du Fondamental (27%).

Exemple de la Guinée: Allocation des enseignants

Allocation des enseignants: Comparaison des pays de la région % of random factor in allocation of primary school teachers BENIN sans enseignants communautaires BENIN Une façon complémentaire d'apprécier la situation consiste à la comparer avec celle observée dans d’autres pays. Parmi les pays où cet indicateur a été calculé, il y a une grande plage de variation entre les pays du continent. Mais cela suggère aussi donc que des progrès doivent être accomplis pour améliorer la répartition des enseignants dans les écoles en rendant les allocations plus équitables et plus cohérentes entres les différents lieux d'enseignement. Les comparaisons avec d'autres pays de la région montrent par ailleurs que des gains importants dans ce domaine sont possibles : la Guinée, qui a adopté il y a quelques années un plan très structuré de redéploiement du personnel, peut à cet égard être considérée comme un exemple.

Exemple du Niger: Allocation des moyens au niveau des inspections faible lien entre moyens et difficulté de contexte L’indice de difficultés de contexte environnemental (IDC) permet de classer les écoles sur un critère synthétique de difficultés d’environnement. Plus il est élevé pour une école, plus l’école est dans un contexte environnemental difficile. Cet indice ne varie pas beaucoup d’une année sur l’autre dans la mesure où l’essentiel de ces composantes sont relativement fixes. Les cinq composantes proposées sont 1) le type de milieu (urbain/rural), 2) la permanence tout au long de l’année de l’accès à l’école, 3) la présence d’une cantine fonctionnelle, 4) la disponibilité de latrines en nombre suffisant et 5) la présence d’eau. Le calcul de l’indice se fait suivant le schéma ci-dessous : L’indice de moyens (IM) permet de classer les écoles suivant un critère synthétique de disponibilité de moyens humains et matériels. Cet indice permet notamment l’identification des écoles prioritaires (celles qui sont le moins bien dotées), pour la distribution des moyens disponibles. Cet indice peut varier d’une année sur l’autre en fonction des dotations effectuées. Nombre d’élèves par enseignant (% d’enseignants fonctionnaires, Nombre de places assises, Nombre de manuels par élève, Nombre de guide du maître par groupe pédagogique) L’indice de résultats (IR) permet de classer les écoles suivant une mesure agrégée de leurs résultats, en termes d’acquisitions scolaires (taux de réussite à l’examen), de redoublement, de maintien des élèves en cours de cycle (taux de rétention CI-CM2) et de scolarisation des filles. Taux de réussite au CFEPD de l’année précédente (Facteur 2[1])Taux de rétention CI-CM2% de redoublants% de filles

Les défis de la gestion (2): La qualité – transformation des ressources en résultats Ce ne sont pas nécessairement les écoles ou les inspections les mieux dotées par rapport à la moyenne nationale qui montrent les meilleurs performances. Cette relation non-automatique existe dans la plupart des pays d’Afrique, mais également dans les pays développés.

Exemple du Mali: Faible lien entre ressources et résultats Les deux graphiques sont ici semblables. Dans chacun des deux cas, on observe à la fois une large variabilité du coût unitaire entre les établissements d’enseignement; il varie ainsi de moins de 10 000 à plus de 50 000 Francs Cfa dans le premier cycle fondamental et de 10 000 à plus de 80 000 Fcfa dans le second; une large variabilité du taux de réussite aux examens d’un établissement à l’autre; il varie de 0 à 100 % pour les deux examens pour des moyennes respectives de 58 et de 53 %; et surtout qu’il n’existe aucune relation statistique entre les deux grandeurs, les établissements qui ont des coûts unitaires plus importants n’ayant pas de meilleurs niveaux de réussite aux examens nationaux (ni les établissements moins dotés de moins bons niveaux de réussite à ces mêmes examens nationaux). Résumé: En effet, les évaluations montrent que l’ampleur des différences dans le fonctionnement des établissements du 1er ou du 2nd cycle fondamental est spécialement forte, des établissements ayant des ressources par élève semblables pouvant avoir des résultats extrêmement différents en matière d’apprentissage de leurs élèves. En fait, on constate même qu’il n’existe pratiquement pas de relation entre le volume des ressources mobilisées dans un établissement et le niveau d’acquisitions des élèves qui y sont scolarisés. Performance aux examens (CEP et DEF) le niveau de coût unitaire; année 2003-04

Résumé: Lien ressources et qualité Ce ne sont pas nécessairement les écoles qui ont les moyens les plus importants par rapport à la moyenne nationale qui obtiennent les meilleurs résultats. Par contre, il existe des écoles moins dotées de ressources qui produisent de meilleurs résultats d’apprentissage chez les élèves. Mais il existe aussi des écoles démunies de ressources par rapport à la moyenne nationale et qui obtiennent de faible performances.

Exemple écoles: faible lien entre moyens et résultats Bonnes écoles 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 Pupil-teacher ratio Relation between Pupil-teacher Ratio and Results Your school Moyenne nationale ratio élève-maître Votre école Moyenne nationale taux de succès à l’examen 5ième année Résumé: ressources et qualité Ce ne sont pas nécessairement les écoles qui ont les plus des moyens par rapport à la moyenne nationale qui montrent les meilleurs résultats. Par contre, il existe tout à fait des écoles moins dotées des ressources qui produisent des meilleurs résultats d’apprentissage chez les élèves. Mais il existent aussi des écoles qui sont en pénurie des ressources par rapport à la moyenne et montrent des faible performances. Ecoles faibles

Quelles sont les racines de ces problèmes ? Les systèmes éducatifs sont largement gérés sur la base de dispositions formelles en ce qui concerne la dimension des moyens Les résultats ne sont ni mesurés ni connus Les dysfonctionnements ne sont souvent le problème de personne – attributions administratives générales mais pas de responsabilités identifiées chez des acteurs instrumentés (formation, tableau de bords, instruments d’intervention)

Résumé: Beaucoup de travail à faire Grande variabilité entre les écoles en termes de: Conditions d’enseignement (dotation en personnel, matériaux et fonds) Niveau d’apprentissage des élèves d’une école à l’autre Faible lien entre moyens et résultats

Comment améliorer la gestion? Reconnaitre que… le changement est avant tout un processus local intervenant dans l’école, considérée comme l’unité de changement l’apprentissage et l’adaptation par l’expérience par les acteurs locaux sont cruciaux le renforcement des capacités locales – dans les écoles, les communautés et les districts – est une condition sine qua non de la réussite les progrès sont graduels et inégaux

Principaux facteurs de l’efficacité de l’école Direction pédagogique Possibilités d’apprentissage Ambiance dans l’école Evaluation systématique des apprentissages Temps d’apprentissage effectif Gestion participative Gestion de la communication et l’information

Pilotage local des écoles avec appui et suivi vigilant des structures administratives Resources satisfaisants faibles démunies décevantes exceptionnelles efficaces Culture de réussite Culture d’échec Résultats Résumé: Beaucoup de travaille à faire Grande variabilité entre les écoles en termes de: Conditions d’enseignement (dotation en personnel, matériaux et fonds) Niveau d’apprentissage des élèves d’une école à l’autre Faible lien entre moyens et résultats

Bonne nouvelle: marges de manœuvre pour améliorer la qualité A ressources et cadre politique comparables, les résultats effectifs obtenus divergent fortement… D’un pays à l’autre parmi les pays d’Afrique subsaharienne D’un établissement à l’autre au sein d’un même pays Les ressources sont rarement un élément de blocage et des gains considérables sont souvent possibles à ressources données La gestion est aujourd’hui le maillon faible et des progrès importants sont possibles. Certaines actions peuvent avoir un grand impact

Qu’est-ce que l’initiative AGEPA? Initiative régionale pilote créée en 2003 Financée par la BM, la France, l' Irlande et la Norvège et les autres partenaires éducation pour tous à travers le fond EPDF 8 pays associés: Bénin, Guinée, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger, Sénégal et Togo En ce moment l’initiative se concentre sur le système de l’éducation primaire et sur les pays francophones

Comment AGEPA peut-elle assister les pays? Assistance technique nationale pour: L’analyse des défis de gestion Le développement d’un plan d’amélioration L’expérimentation et lévaluation du plan sur le terrain La mise en œuvre Cadre d’action et outils de gestion pour les différents acteurs à tous les niveaux du système éducatif Réseau d’experts nationaux et internationaux Ateliers régionaux pour des échanges d’expériences nationales et pour renforcer la capacité des pays en matière de gestion Orientation vers des résultats et l’apprentissage Prise en compte importante des questions de gestion de l’éducation dans des rencontres internationales. Le programme cherche à assister les pays dans le développement, la mise en œuvre et l’évaluation des plans concrets pour répondre aux défis spécifiques dans leur système d’éducation primaire et pour apprendre des leçons pour une dissémination plus large. Les deux aspects de la gestion considérés dans l’initiative sont: la distribution équitable et rationnelle des ressources financières et humaines du niveau central vers celui des écoles; la transformation tangible de ces ressources en résultats chez les élèves au niveau de l’école. Essentiellement, AGEPA vise à un changement de comportement et à un renforcement des capacités, par une construction partagée de ce qui est nécessaire pour améliorer les performances scolaires et par la mise en place progressive d’une capacité opérationnelle de la gestion pédagogique de l’école. Définition du cadre institutionnel: clarification des rôles et de la structure des responsabilités des acteurs à tous les niveaux du système; élaboration de référentiels métiers (profil, tâche, compétence). Instrumentation : recensement des outils existants, identification des outils pertinents et des besoins non satisfaits par les outils existants, et élaboration d’outils complémentaires ou mieux adaptés. Expérimentation du nouveau dispositif ainsi défini et ajustement si nécessaire. Evaluation et mise en œuvre : évaluation d’impact, analyse des résultats de l’évaluation, ajustement des interventions (processus, communications, formations et outils). Extension ou généralisation sélective des dispositifs, méthodes et outils, assortie d’information, sensibilisation, communication autour des outils et de formation des acteurs.

Cadre d’action et outils de gestion: les activités AGEPA de référence Reconsidérer la structure de responsabilités, motivations et processus de suivi et d’appui aux différents segments qui vont de la classe au ministère Définir (plan pratique et institutionnel) les quelques responsabilités essentielles des différents acteurs Instrumenter et former ces acteurs Mise en œuvre des dispositions nouvelles, suivi et évaluation pour apprendre et améliorer les dispositions avant passage à l’échelle

Exemples de démarches nationales innovantes Madagascar: Outil pour une meilleure allocation des nouveaux enseignants aux écoles Mise en œuvre et évaluation d’un plan d’action pour une meilleure gestion à tous les niveaux administratifs de l’enseignement primaire Niger: Tableaux de bord école, DREN, et Inspection Mauritanie: Meilleure allocation des enseignants bilingues entre les différentes classes dans les écoles Gestion axés sur des résultats pour la planification au niveau DREN

Exemple de Madagascar (1) Défis: Beaucoup d’aspects du processus pédagogique sont mal gérés et des activités essentielles à l’apprentissage des élèves sont mal exécutées Plan d’action: Dotation d’outils et de guides pour chaque acteur (équipe CISCO et ZAP, directeurs d’école, enseignants)  Fourniture des Tableaux de bord pour chaque niveau administratif  Organisation de réunions école et élaboration de contrats-programme de réussite scolaire Formation en cascade aux différents niveaux Les interventions ont été mises en place dans 15 CISCO, et un groupe de 15 CISCO témoins a été constitué. Les dispositifs de suivi permettant d’apprécier les retombées de différents types d’interventions ont été élaborés. Les résultats montrent que c’est dans sa forme la plus intensive, c'est-à-dire par l’adoption de mesures directes auprès des écoles et des différents niveaux de la structure administrative que le interventions contribuent à améliorer de façon tout à fait significative la gestion du processus pédagogique, à réduire l’absentéisme des élèves et la fréquence des redoublements.

Exemple de Madagascar (2) Résultats: Amélioration significative de la gestion du processus pédagogique Réduction de l’absentéisme des élèves Réduction de la fréquence des redoublements Amélioration modeste des résultats scolaires en math et langue malgache. Les effets directs. Si l’on considère conjointement les pratiques des enseignants et du directeur de l’école, on estime qu’un peu plus du tiers des écoles AGEMAD sont bien administrées (le directeur et les enseignants ont exécuté toutes les tâches, qui sont définies comme par exemple contrôle des absences élèves, préparation des leçons, évaluation des résultats élèves, communication avec les parents). l’initiative n’a pas eu d’impact sur le taux d’absence des enseignants. On estime qu’une grande partie des absences est liée aux modes de perception des salaires et dans ce cas, seuls.des modifications dans les modalités de paiement pourront véritablement augmenter la présence des enseignants à l’école et le temps d’études. Cela dit, la proportion reste modeste, un peu plus du tiers seulement des écoles sont biens gérés (36,5%). On estime cependant que le système n’a pas encore donné tous ses effets et que les améliorations vont encore continuer dans le temps. Il faut aussi noter la nécessité des formations car; à l’issue de 2 ans, un nombre élevé d’enseignants est encore incapable de remplir correctement les outils Les effets indirects. Par contre, l’ensemble des mesures dont ont bénéficié les écoles AGEMAD a permis de réduire de façon significative l’absentéisme des élèves et les redoublements ; on estime que ces effets sont de l’ordre de 5 points par rapport au groupe témoin. Mais les analyses n’ont pas révélé d’impact significatif sur les abandons, le taux de réussite à l’examen de fin d’études primaires et sur les niveaux d’apprentissage. Néanmoins, les interventions au niveau école apparaît avoir contribué à une amélioration des résultats d’apprentissage en math et malgache. Mais cet effet n’est pas significatif. Mais là encore, il faut bien voir qu’une période de deux ans est trop courte pour modifier en profondeur les comportements et pour que les changements soient perceptibles en termes de performance des élèves.

4ème Atelier Régional AGEPA L’initiative est dans une phase de transition de la phase pilote à une phase de consolidation des premières expériences L’objectif est de consolider les leçons apprises, lancer/ré-dynamiser les travaux nationaux et discuter les prochaines étapes de l’initiative globale Résultats attendus: plans d’action nationaux (nouveau ou mise à jour), AGEPA: étapes ultérieures

Programme de l’atelier La gestion touche tous les aspects du système éducatif Pour cet atelier on se concentre sur quelques grands thèmes de gestion, mais bien entendu cette liste n’est pas complète Le programme est organisé en fonction de ces grands thèmes sélectionnés: Décentralisation et impact sur le niveau local Gestion scolaire et pilotage local Amélioration les processus d’enseignement et d’apprentissage => En passe d’une vision détaillée des instruments à une vision d’ensemble du système et de la place d’AGEPA

Pour tous renseignements complémentaires Site internet d’AGEPA : www.worldbank.org/afr/education/agepa Cédérom AGEPA qui sera distribué à la fin de l’atelier Le contact pour le secteur de l’éducation dans votre pays Coordinatrice AGEPA: Cornelia Jesse cjesse@worldbank.org