SOCLE COMMUN LIVRETS DE COMPETENCES DECEMBRE 2009 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

2000 : Conseil européen de Lisbonne assigne à l’UE de « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » 2002 : Conseil européen de Barcelone adopte un programme de travail « Education et Formation 2010 » visant à atteindre les objectifs fixés à Lisbonne 2005 : Une « recommandation du Parlement et du Conseil » propose 8 compétences clé. En France la Loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun, directement inspiré des compétences clé européennes

Compétences-clé européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie 1 – Communication dans la langue maternelle 2 – Communication en langues étrangères 3 – Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies 4 – Compétence numérique 5 – Apprendre à apprendre 6 – Compétences sociales et civiques 7 – Esprit d’initiative et d’entreprise 8 – Sensibilité et expression culturelles Socle commun français 1. Maîtrise de la langue française 2. Pratique d’une langue vivante étrangère 3. Principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique 4. Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication 5. Culture humaniste 6. Compétences sociales et civiques 7.Autonomie et initiative

2006 : le contenu du socle est défini par décret Rentrée 2007 et 2008 : expérimentation du livret de compétences Rentrée 2009 : livret de compétences généralisé On pourrait penser que l’Europe décide des politiques éducatives, or, les textes européens n’ont que le statut de recommandation. La France n’était pas obligée de définir un socle commun.

MISE EN PLACE DU SOCLE COMMUN Pas de réflexion en amont sur la culture scolaire Dans les compétences clé, plus d’esprit d’entreprise, mais culture humaniste : plus présentable Est-ce que l’humanisme est une posture philosophique qui doit traverser l’école ou bien une compétence parmi d’autres ? Le socle a tranché : le Pilier humanité est constitué de points de repères auxquels on a rajouté le fait religieux, les civilisations, la mondialisation, le dév.durable… On met tout ça ensemble et « débrouillez-vous »

Une des difficultés = superposition socle programmes Pour quels élèves enseignera-t-on le socle et pour lesquels les programmes ? Dans les établissements ambition réussite, va-t-on enseigner le socle ou les programmes ? Disparités entre les disciplines : En SVT le socle, c’est le programme En maths, dans le socle pas de résolution des équations du premier degré à une inconnue, pas de formalisation géométrique (les élèves qui ne font que le socle ne pourront pas aller en seconde) Risque d’avoir un double curriculum : le curriculum des pauvres et celui de ceux qui pourront continuer leur études

Problème majeur posé par la notion de socle Part du principe que l’on apprend marche après marche, ce qui est facile d’abord, plus compliqué ensuite : les bases d’abord FAUX : on n’apprend pas du plus simple au plus compliqué

AMBIGUITE DU TERME COMPETENCES Terme utilisé dans le contexte de la formation professionnelle en référence à la capacité d'effectuer une tâche particulière. Dans l’entreprise, les compétences = a tendance à être un outil mettant à l’écart notion de qualification et de grille de rémunération : on ne s’intéresse pas aux diplômes mais plutôt aux qualités, à la personnalité des individus, à leur engagement personnel. Dans les années 1980, mot généralisé dans l'éducation et renvoie à une certaine « capacité » ou à un « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. Dans le premier degré dès 1989 des listes de compétences à acquérir à la fin de chaque cycle sont publiées, à côté des programmes scolaires.

Ce ne sont plus les connaissances elles-mêmes qui ont de l'importance mais l'utilisation qui en est faite. La construction des compétences est censée permettre aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles. La « charte des programmes » de 1992 définit des principes directeurs sur les contenus d'enseignement dans lesquels la notion de compétence a une place importante, en tant qu’objectifs. En 2005, les compétences du socle commun ne sont pas formulées en terme de capacité à faire un ensemble d’actions dans un domaine donné, mais sont plutôt vastes, englobantes : maîtrise de la langue française, pratique d’une LVE, éléments de mathématiques, etc… Items du livret disparates

Dans le domaine de l’Education : OK pour les compétences qui s’appuient sur des savoirs = compétences spécifiques Cf Bernard Rey (intérêt des compétences = finalisation. Expliquer aux élèves à quoi cela va servir) Un des problème du livret est qu’il comprend des compétences transversales (résoudre des problèmes cf compétence 3, savoir utiliser des connaissances… émettre une hypothèse…). Or, elles n’existent pas (B. Rey). Avec cette atomisation des compétences, risque que les élèves en difficulté se fixent encore plus qu’aujourd’hui sur la tâche à accomplir sans percevoir les notions pour lesquelles cette tâche est mis en œuvre (ex Belgique : on fait du microscope ou bien la compétence 14) Grande importance de l’univers familial (risque que les élèves s’en sortent pour des raisons extérieures à l’école).

QUELQUES PROBLEMES…

Problème de l’acquisition définitive Une compétence est censée être acquise définitivement : dès qu’on pense qu’elle est acquise, on la valide ! Comment être sûr, par exemple, qu’un élève maîtrise dans toutes les situations, une bonne fois pour toutes, et dans toutes les disciplines les compétences censées être validées, par ex : comprendre un énoncé, une consigne rechercher, extraire et organiser l’information utile utiliser les logiciels à disposition traiter une image, un son, une vidéo Or, l’acquisition d’une compétence dépend notamment : du niveau de difficulté du support utilisé de la discipline : pour une compétence donnée « il n’est pas du tout sûr que les mêmes opérations mentales soient requises dans les différentes disciplines » (cf Bernard Rey)

Problème des compétences 6 et 7 Attitudes normatives Or l’école est là pour enseigner des savoirs. L’entrée dans les savoirs a une dimension éducative mais par l’intermédiaire du savoir L’école ne devrait pas avoir de portée normative, mais travailler à faire des citoyens libres et autonomes dans leur pensée Conception de l’orientation qui pose problème

Problème de la compétence 4 : B2I Ce qui est évalué n’est enseigné nulle part (même pas en technologie : changement de programme) Absence de réelle formation à l’information et à la documentation Problème de certains Items qui pourraient attester du prix Nobel : ex compétence 3 « l’univers et la terre ; structure et évolution au cours des temps géologiques de la Terre des phénomènes physiques ». quel niveau d’exigence ? : risque qu’il soit différent entre les classes, les établissements Au final valider le socle = niveau très différent d’un établissement à l’autre

Quelques problèmes « techniques » A partir de combien d’items validés peut-on valider le domaine de compétence ? A partir de combien de domaines validés, valide-t-on la compétence entière ? Et si les collègues ne sont pas d’accord entre eux, qui décide de valider l’item, le domaine ou la compétence ? Réponse du ministère : il faut faire confiance au terrain !

BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES ! L’évaluation Inquiets de la surcharge évaluative Une des facilités actuelles est d’utiliser l’évaluation pour tenir sa classe. Avec le socle on va en rajouter : Contrôle continu B2I, niveau A2 en LV (et à terme l’ensemble des compétences du socle) Note de vie scolaire Histoire des arts Epreuves terminales BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES !

Risque de passer plus de temps à évaluer qu’à enseigner Urgent de redéfinir la culture scolaire Nécessité d’un véritable débat national sur ce qu’il faut enseigner au collège, sur les liens à tisser entre les différentes disciplines, sur la culture commune, utilisant les résultats de la recherche qui doivent être mieux diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue. Les enseignants doivent pouvoir travailler ensemble, se concerter dans le cadre de leur service, et en dehors de toute pression hiérarchique.

ET AILLEURS ? Réforme des compétences déjà mise en œuvre dans d’autres pays (Suisse, Québec, Belgique par ex.) La France n’a pas pris en compte les expériences ! 2007 : rapport de l’Inspection générale française : « les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis »

Extraits : « Les exemples suisses montrent que, comme dans le cas québécois, la suppression du mode traditionnel d’évaluation a suscité des réactions fortes, aussi bien chez les parents, les enseignants que chez les simples citoyens ; réactions qui traduisent tout à la fois le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’école, de ne plus maîtriser les attentes de l’institution envers les enfants, et la crainte de voir vaciller un ensemble qui sert de repère solide à toute une société. »

« Au Québec et en Suisse romande, malgré une mise en place progressive, les conséquences de la réforme en termes de de démarches et de contenus d’enseignement ont entraîné une véritable déstabilisation des enseignants, leur donnant le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de l’Ecole, de ne plus savoir ce que l’institution attendait d’eux. » « En Belgique parce que les outils proposés (livrets, dossiers de compétence) n’ont pas été compris, acceptés, elle a entraîné des réactions très fortes, parfois de la part de l’ensemble du corps social, et a provoqué, sinon l’abandon, du moins de profondes modifications de la réforme engagée allant quelquefois jusqu’à un retour à l’ancien système d’appréciation. »

Extraits du livre d’Angélique del Rey, « A l’école des compétences » Le socle prétend : Individualiser l’enseignement Développer l’autonomie des élèves Rapprocher l’enseignement de la vie Evaluer l’acquisition de compétences humanistes En réalité : Etouffe l’individu sous des normes comportementales Fabrique d’un être individualiste Utilitarisme pédagogique qui rationalise à l’extrême chaque activité Ecrase l’humanisme sous un processus utilitariste

ENSEMBLE, AVEC LE SNES REFUSONS COLLECTIVEMENT DE RENSEIGNER LES LIVRETS DE COMPETENCES ET SIGNONS LA LETTRE-PETITION DU SNES IMPOSONS UN DEBAT NATIONAL SUR LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT AU COLLEGE, SUR L’ARTICULATION DES PROGRAMMES ENTRE EUX, SUR LA CULTURE COMMUNE