AIDES PERSONNALISEES Mars 2009

Au programme de la matinée PLAN Evaluations et Aides personnalisées Cadre de référence Modalités pédagogiques Evaluations et aides personnalisées en circonscription Propositions Pistes de réflexion : 7 familles d’aides Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Productions Evaluations et Aides personnalisées Principes généraux et Cadre de référence 24 heures en équipes pédagogiques Relation avec les familles (2 réunions prévues dans la circulaire « les parents à l’école »(BO N° 30 août 2006), équipe éducative et équipe de suivi du PPS et au moins un conseil de maîtres cycles et un conseil de maîtres par trimestre. 6 heures de conseil d’école obligatoire Le premier suivant la date des élections de parents (date limite le samedi 8 novembre 2008) 18 heures d’animation pédagogiques Module possible de 2 heures ou 3 heures (calendrier communiqué)(cf calendrier prévisionnel dans le CR n°1 réunion des directeurs) 60 heures Actions directes en direction des élèves repérés en difficultés ou ayant besoin d’un renforcement des compétences en langage + temps pour l’organisation Modalités pédagogiques Les différents dispositifs ( Différenciation, Aide personnalisée ou travail en groupes restreints ) Mise en œuvre de l’AP ( Définir l’élève en difficulté /Analyse des erreurs /Cibler les activités) Evaluations et aides personnalisées en circonscription Propositions ( groupe de recherche R.Goigoux, guide de l’académie du Maine et Loire) Pistes de réflexion : 7 familles d’aides Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Autonomie et initiative (pilier 7) Etayage (comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche) Approche des contenus disciplinaires dans le cadre de l’aide personnalisée Dire et lire pour mieux écrire Compétences langagières en maternelle Compétences en mathématiques Animation pédagogique

Evaluations et … programmes, dispositifs d’aide, projet d’école s’inscrivent dans la politique éducative de pilotage par les résultats. Objectif : amélioration des résultats des élèves Elles constituent un indicateur de performance. Evaluations et dispositifs d’aide  Ces évaluations, couplées avec les dispositifs d’aide, notamment l’aide personnalisée et les stages de remise à niveau, doivent permettre de favoriser les réussites des élèves. Evaluations et projet d’école : analyser les données locales pour Adapter les dispositifs d'aide Repérer les marges de progrès Fixer des objectifs et adapter le projet d'école : réfléchir à la manière dont les différentes actions contribuent à améliorer les résultats des élèves. Ajuster les pratiques professionnelles en équipes Evaluations et programme s’inscrivent dans la politique éducative de pilotage par les résultats. Objectif : amélioration des résultats des élèves par rapport à l’évaluation des compétences relatives aux nouveaux programmes et au socle commun des connaissances et des compétences. Elles constituent un indicateur de performance. Elles mesurent les acquis des élèves à un moment donné, en fonction des compétences des nouveaux programmes et du socle commun des connaissances et des compétences. Evaluations et dispositifs d’aide  Ces évaluations, couplées avec les dispositifs d’aide, notamment l’aide personnalisée et les stages de remise à niveau, doivent permettre de remédier aux difficultés des enfants. Les résultats seront un outil de mesure de la portée des aides mise en place. Ils permettront d’en juger la qualité et de faire évoluer les contenus d’apprentissages et les pratiques si celle-ci s’avèrent peu efficaces. Evaluations et projet d’école : analyser les données locales pour Adapter les dispositifs d'aide Repérer les marges de progrès Fixer des objectifs et adapter le projet d'école : réfléchir à la manière dont les différentes actions contribuent à améliorer les résultats des élèves. Faire évoluer les pratiques professionnelles des équipes Pour rappel 24 heures en équipes pédagogiques Relation avec les familles (2 réunions prévues dans la circulaire « les parents à l’école »(BO N° 30 août 2006), équipe éducative et équipe de suivi du PPS et au moins un conseil de maîtres cycles et un conseil de maîtres par trimestre. 6 heures de conseil d’école obligatoire Le premier suivant la date des élections de parents (date limite le samedi 8 novembre 2008) 18 heures d’animation pédagogiques Module possible de 2 heures ou 3 heures 60 heures Actions directes en direction des élèves repérés en difficultés ou ayant besoin d’un renforcement des compétences en langage + temps pour l’organisation

Principes généraux Les enjeux du dispositif : Cadre de référence Placer l’élève en situation de réussite Favoriser la verbalisation des élèves, la réflexion sur les stratégies utilisées Développer l’autonomie dans les apprentissages Amener l’élève à comprendre ses erreurs Cadre de référence Projet d’aide cohérent 2h hebdomadaires maximum Projet personnalisé Objectifs prioritaires du dispositif Placer l'élève en situation de réussite en favorisant sa mise en confiance par : Le petit groupe / Les activités ciblées et adaptées/ La manipulation plus importante Amener l'élève à développer son autonomie dans les apprentissages Favoriser la réflexion de l’élève sur les stratégies qu’il utilise. On se situe alors dans une dimension méthodologique qui vise à la dotation de démarches et d'outils. Amener l'élève à comprendre ses erreurs .Dans ce cadre, la réflexion et la métacognition devront être privilégiées. Elles pourront être mises en œuvre grâce à - une observation ciblée qui permettra à l'enseignant d’affiner son analyse des erreurs de l’élève pour aider ce dernier à se poser les bonnes questions La confrontation de l’élève avec ses pairs pour développer les interactions Cadre de référence Les premières aides se situent dans la classe. L’aide personnalisée s’inscrit dans un PPRE ou vient en complément de ce dernier. Il est alors indispensable d’organiser la complémentarité des dispositifs L'aide personnalisée doit être définie par un projet précis (trame proposée en annexe) avec Une durée bien définie / Des objectifs ciblés / Des critères de réussite visant à quantifier l’impact lors des temps d’aide personnalisée et des activités conduites au sein de la classe Une évaluation des effets qui sera communiquée à l’élève ainsi qu’à sa famille

Evaluation et Aides Personnalisées en Circonscription Analyse de la mise en œuvre des aides personnalisées (1ère Période)

% d’élèves par niveau des prises en charge Analyse de la mise en œuvre des Aides Personnalisées en circonscription/1ère Période % d’élèves par niveau des prises en charge Commentaires : quelle évolution depuis?

Champs de compétence concernés Langage Dire Lecture Compréhension Graphisme Copie Production d'écrit Vocabulaire Grammaire Orthographe Mathématiques Numération Calcul mental Géométrie Résolutions de Problèmes Jeux mathématiques Manipulation Compétences Transversales Consignes Méthodologie Outils Estime de soi Stratégie Concentration Autonomie c Comportement

Français L

Mathématiques

Compétences transversales

Vision globale de la circonscription Même si l’Ecole obtient des résultats satisfaisants, voire excellents, pour plus de la moitié des élèves, notre pays, selon les évaluations internationales des systèmes éducatifs, se situe seulement dans une position moyenne. De nombreux jeunes sont exclus des savoirs de base : 150 000 sortent chaque année du système éducatif sans aucune qualification, soit environ 20 % d’une classe d’âge ; 15 % des élèves en fin de 3e n’ont aucune maîtrise des compétences générales attendues à la fin du collège, auxquels s’ajoutent près de 30 % qui ont des difficultés importantes.

Modalités pédagogiques Les différents dispositifs Différenciation dans la classe Aide personnalisée Aide personnalisée, ce n’est pas … Mise en œuvre de l’AP Définir les difficultés de l’élève, analyser les erreurs et cibler les activités (objet du temps de travail) Quel type d’intervention en fonction du moment de la journée ?

Différenciation dans la classe Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. (Ph. Perrenoud) L’enseignant, organisateur de situations d’apprentissages variés, qui dispose d’une panoplie de méthodes et sait aller chercher celle qui va convenir, sait aussi en changer quand cela ne marche pas, parce qu’il a des alternatives (P. Meirieu) Différencier des parcours sans enfermer les élèves (L.Legrand) Différencier l’enseignement , c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible dans de situations d’apprentissage fécondes pour lui. définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Différencier, c’est donner aux élèves les plus démunis davantage d’occasions d’apprendre, donc d’agir et d’interagir. Ce n’est pas nécessairement les prendre en charge individuellement, ni les placer dans une relation d’assistance ou de soutien pédagogique. Mais c’est s’intéresser à eux d’assez près, les suivre de façon continue, fût-ce de loin, les tenir sous le regard du maître, fût-il bienveillant. (Ph. Perrenoud) La différenciation en amont et au cœur de l’action pédagogique doivent devenir des éléments clefs ( aider l’élève à apprendre et comprendre est parfois complexe et nécessite de l’observation, de l’analyse, dans processus dynamique , cela nécessite un effort de formation et d’information sur le court et le long terme. L’évaluation doit trouver une place dans la régulation pédagogique et l’ajustement des activités, des tâches demandées aux élèves Expliciter les objectifs d’apprentissages et miser sur l’évaluation formative Prendre en compte les spécificités de chacun : dans ses motivations, dans ses stratégies d’apprentissages Varier les modes de communication et de situation d’apprentissage Modes de communication (orale, écrite, imagée, gestuelle) Développer les apprentissages méthodologiques (tutorat, aide au travail personnel, soutien, remédiation) Diversifier les situations et les activités proposées aux élèves : cette variation peut porter sur La présentation des contenus Initiative laissée aux élèves selon l’âge, le degré d’autonomie, la situation ( objectif/ critères/moyens) Organisation temporelle des activités Les lieux Les supports Le mode de regroupement …

Différencier pour le maître Du point de vue de la compétence visée C’est savoir ce que l’on veut faire apprendre Du point de vue des stratégies C’est prévoir C’est organiser C’est anticiper Prévoir : c’est prévoir l’étayage C’est donner la possibilité aux élèves d’essayer, de tâtonner ( prévoir des brouillons) Organiser : - c’est définir la place et le rôle du maître (observer les élèves en action, pour comprendre les erreurs…) C’est s’appuyer sur différents essais, tâtonnements, jets pour comprendre les situations de blocage C’est organiser les modalités de mise en œuvre Anticiper - c’est prévoir les obstacles C’est anticiper sur les difficultés que peuvent rencontrer les élèves

Anticiper en différenciant : la copie Modalités de différenciation Difficultés éventuelles Des réponses possibles en terme de différenciation Par la quantité Texte trop long Limiter la quantité « vous avez 5mn pour copier le maximum » … Par des stratégies différentes Des stratégies expertes non encore maîtrisées - Empan visuel Compréhension Vocabulaire Texte écrit au tableau Texte à côté de l’élève Texte à recopier juste en dessous Texte au verso Par … « Copier lisiblement sans erreur orthographique » Quelle modalités de différenciation en classe ? Par … entraînement, accompagnement, travail en groupe …. Varier les supports : Sur des textes de nature différentes (poème, chanson, recette, annonce…) sur des textes de longueur différentes Sur des textes d’écriture ou de présentation différentes Jouer sur les mises en pages

Aide personnalisée La poursuite de la différenciation Une aide pour des difficultés « ordinaires » qui s’appuie sur une analyse a priori des obstacles à l’apprentissage et une analyse a posteriori des erreurs des élèves ; Pour sécuriser les enfants « fragiles », leur redonner confiance Dont il faut mesurer les effets

Aide personnalisée, ce n’est pas … Une étude surveillée Un atelier périscolaire supplémentaire (aide aux devoirs) Une reprise, à l’identique, des activités échouées en classe Un moyen de terminer les travaux entamés pendant la classe Un temps de correction des travaux de la journée Il conviendra, dans la conduite de l’aide personnalisée, d’éviter le mode magistral et les seuls exercices individuels.

Types d’intervention / Temps d’intervention Début de journée Actions de sensibilisation et de prévention Activités préalables autour de ce qui peut favoriser la réussite . Préparation à la participation aux temps collectifs. Anticipation sur un apprentissage de la journée . Fin de journée Travail de rappel, de retour réflexif sur les apprentissages, mémorisation . Travail de l’attention et de la concentration soutenues . Actions de consolidation. Anticipation sur un apprentissage du lendemain . Pause méridienne Développement de l’autonomie et de l’initiative . Développement de l’imagination . Travailler sur le sens des activités . Renforcer l’estime de soi.

Des éléments de réflexion

Exercer Réviser Soutenir 7 familles d’aides fondées sur une analyse des difficultés les plus fréquentes (Roland Goigoux) Exercer Réviser Soutenir Préparer Revenir en arrière Compenser Faire autrement Exercer Systématiser (travail intensif), automatiser. Réviser Synthétiser, préparer une évaluation commune. Soutenir Accompagner/observer l’élève au travail sur les tâches ordinaires, étayer leur réalisation; verbaliser les objectifs, les contenus, les procédures. EXERCER : Souvent les élèves ont découvert le mécanisme mais ils ne l’ont pas suffisamment intégré. Il convient donc de les entraîner. Exemples : La lecture à haute voix avec retour en arrière, relance directe et immédiate / Le calcul mental   REVISER : Il est intéressant avec ces élèves de reformuler ce qui a été fait dans la journée. On peut aussi réviser en vue d’un contrôle pour éclaircir ce qui va leur être demandé, ce qu’ils savent, ce qu’ils ont compris. On les met ainsi dans des conditions où ils peuvent avoir la certitude de réussir parce qu’ils savent ce qu’on attend d’eux. Exemple : Retour sur une leçon d’histoire et discussion sur ce qui a été retenu, ce qui est important, sur les questions qu’ils imaginent qu’on pourrait leur poser… SOUTENIR : Nous sommes dans le langage d’accompagnement d’action : il s’agit de mettre des mots sur ce qui est en cours, ce qui permet de lever les malentendus des élèves sur les enjeux de l’apprentissage. S’ils se méprennent sur ce qu’est la cible, ils n’atteindront pas l’apprentissage. Exemple : la dictée à l’adulte. Nous repérons les opérations requises pour produire un texte : prévoir : définir intention et destinataire / planifier : décider des idées et de leur organisation ; énoncer : choisir les mots pour exprimer ces idées dans la langue de l’écrit / inscrire : transcrire l’énoncé oral – Éditer / comprendre l’effet produit par le message. Toutes ces opérations demandent un niveau d’habileté différent. Les réponses à la difficulté ici sont à trouver pas à pas. Nous pouvons alléger les tâches et travailler, lors de l’aide personnalisée, sur ce dont ont besoin les élèves à ce moment de l’année (le passage de l’oral à l’écrit, par exemple).

7 familles d’aides fondées sur une analyse des difficultés les plus fréquentes (Roland Goigoux) Préparer Réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). Revenir en arrière Reprendre les bases, combler les lacunes. Compenser Enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures et stratégies transversales ou spécifiques) Faire autrement Enseigner la même chose, autrement (ou par quelqu’un d’autre).   PREPARER : Les élèves sont mobilisés lors qu’ils savent que l’apprentissage est à leur portée, que ça va « payer », qu’il y a suffisamment de connu pour accepter la petite part d’inconnu. Par le biais de l’aide personnalisée, ils bénéficieront mieux des temps communs. Exemple : préparer une lecture à haute voix du lendemain en racontant (utilisation de l’oral avant l’écrit) ce qui va se passer. Les élèves ont alors une représentation mentale de l’histoire et se trouveront confrontés à un langage écrit avec une référence commune. REVENIR EN ARRIERE : Ce qui est important pour l’enseignant c’est de cibler les priorités à traiter, de trouver les difficultés décisives. Exemple : la copie différée : on considère souvent que les élèves ne sont pas attentifs. Or, leur difficulté peut provenir de différents niveaux : l’habileté motrice peu développée, la méconnaissance de certaines graphèmes… Ce n’est donc pas toujours un problème de comportement, ce peut être un manque à un moment de l’apprentissage qu’il faudra combler. COMPENSER Certaines compétences semblent aller de soi ; pourtant, elles nécessitent un enseignement. Exemple : la lecture d’un tableau à double entrée : quels sont les prérequis pour lire un tableau à double entrée ? Pourquoi les élèves se trompent-ils ? Nous pouvons les aider en remontant les hypothèses des chemins par lesquels ils passent.  FAIRE AUTREMENT Enseigner la même chose, autrement (ou par quelqu’un d’autre)

Relation d’apprentissage enseignant-élève en petit groupe Autonomie et initiative (pilier 7) Les principales capacités attendues d’un élève autonome Etayage : comment favoriser la verbalisation tout au long de la tâche Aider l’élève à mieux apprendre Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures Quel statut pour un oral pensé et construit dans le cadre d’une situation d’apprentissage? L’entretien d’explicitation

Les principales capacités attendues d’un élève autonome Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail Savoir respecter des consignes Etre capable de raisonner avec logique et rigueur Savoir s’auto-évaluer Etre capable de définir une démarche adaptée au projet Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence Savoir prendre l’avis des autres , représenter le groupe Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités. Les activités à proposer, au-delà des entrées concernant les fondamentaux, doivent s’articuler avec le pilier n°7 du socle commun de connaissances et de compétences « Autonomie et initiative ». Ainsi, elles doivent prendre en compte quelques capacités listées ci-dessous Elles prennent appui sur des réalisations concrètes qui signent la réussite des élèves. Elles reposent sur des situations problèmes d’apprentissage qui sont structurées par une question, un enjeu, un vrai problème qui se pose, un tâtonnement, une recherche, une confrontation entre pairs, l’émergence d’un obstacle, l’identification des ressources et le repérage de celles qui vont permettre de surmonter l’obstacle. Quelques capacités : - Savoir s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ; - Savoir respecter des consignes ; - Etre capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir : identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ; rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser, la synthétiser ; mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ; identifier, expliquer, rectifier une erreur ; distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ; mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ; - Savoir s’auto-évaluer ; - Etre capable de définir une démarche adaptée au projet ; - Etre capable de prendre des décisions, s'engager et prendre des risques en conséquence ; - Savoir prendre l'avis des autres, échanger, informer, organiser une réunion, représenter le groupe ; - Etre capable de déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités.

Aider l’élève à mieux apprendre Proposer des outils facilitant la mémorisation Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) Proposer des outils facilitant la mémorisation (repérer les paragraphes de la leçon, encadrer les mots clés, rechercher dans un dictionnaire, lire plusieurs fois une table, la copier, tirer au sort des petits papiers et donner oralement le résultat, jouer au loto ou aux dominos (construits avec des tables de multiplication). Construire un fichier méthodologique qui prend en compte ce qu’il y a à apprendre (une poésie, un résumé,…). Résoudre mentalement des problèmes aux données numériques simples. Elaborer des règles simples de conduite de classe (pour favoriser la mémoire) : aller directement à l’essentiel pendant la courte période d’attention (10 minutes par petites séquences) ; faire des séances courtes ; articuler activités orales, utilisation du tableau et manipulations en sachant que les élèves ne doivent pas rester sans action plus de 10 minutes apprendre à moduler sa voix, à jouer avec le silence.

Aider l’élève à prendre conscience de ses procédures Comprendre la consigne Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Analyser la consigne Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. Comprendre la consigne apprendre à identifier la problématique. proposer des consignes ouvertes/fermées, orales/écrites. Mettre en relation la consigne avec les connaissances apprises antérieurement (à quoi cela peut faire référence), les acquis. Relire la consigne habituer les élèves à prendre un temps pour relire et examiner les réponses qu’ils fournissent et se poser la question de sa validité. Repérer des stratégies de résolution qui permettent la réussite. s’entraîner à présenter des stratégies lors de la correction. inviter à anticiper un résultat, à avoir une idée du travail à produire pour orienter sa recherche.

Mise en place d’un entretien d’explicitation Face à la relation d’aide, observer l’élève en train de faire, de dire Passer du « pourquoi » au « comment » Faire décrire les procédures Poser des questions qui ouvrent à la communication Le recours systématique à la fiche de procédures les automatise Proposer des situations d’apprentissage pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de l’élève. Face à la relation d’aide, observer l’élève en train de faire, de dire Passer du « pourquoi » au « comment » (plus dynamisant) Faire décrire les procédures Poser des questions qui ouvrent à la communication (« A quoi le vois-tu ? » ; « Comment tu le sais ? » ; « Qu’est-ce qui te fait dire que… ». Le recours systématique à la fiche de procédures automatise les procédures Proposer des situations d’apprentissage (débat argumenté, jeux théâtraux, jeux vocaux…) pour développer les capacités langagières et parvenir à un propos oral structuré de la part de l’élève.

La posture de l’enseignant Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin d’éviter la dépendance à l’adulte ? Préciser ce qu’on attend des élèves Apprendre à identifier les contraintes Fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge d’autonomie Faire le lien entre les tâches proposées Quelle réponse face aux sollicitations des élèves afin d’éviter la dépendance à l’adulte ? Préciser ce qu’on attend des élèves Apprendre à identifier les contraintes Fournir aux élèves des occasions de planifier le travail avec une marge d’autonomie (sélectionner les informations /surligner) Faire le lien entre les tâches proposées au cours d’une même séance (distinguer le travail de recherche, d’un travail d’application), entre les différentes séances de l’aide personnalisée (rappel par des traces écrites et souvenirs des activités antérieures).

Donc : Mettre en place ce dispositif avec l’aide personnalisée suppose de rendre l’enseignement plus explicite : Dire  expliciter les apprentissages visés, les connaissances disponibles antérieures nécessaires ; Montrer  exécuter publiquement la démarche à accomplir et verbaliser le raisonnement qui l’accompagne ; Guider  aider les élèves à expliciter leurs procédures en fournissant une rétroaction appropriée.

Productions Pistes de travail : exemple de fiches Elaboration de fiches

Exemple de fiche outil : écriture Écriture (programme 2008)- Etre capable de : CP : Copier un court texte dans une écriture cursive lisible sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot (en prenant appui sur le syllabes qui le composent) en respectant les liaisons entre les lettres, les accents les espaces entre les mots, les signes de ponctuation les majuscules. CE1 : Copier dans une écriture cursive lisible, par mots entiers ou groupes de mots, un court texte (poésie, chanson, résumé d’une activité conduite en classe, etc.…) en respectant l’orthographe, la ponctuation et en soignant la présentation. Cycle 3 : L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée Pourquoi apprendre à copier ? Quelles sont les capacités mises en jeu ? A quoi cela sert-il de copier ? Écriture (programme 2008)- Etre capable de CP /CE1 :  Pourquoi apprendre à copier Parce que la copie fait partie du quotidien de la classe, pour que les enfants gagnent en efficacité et en autonomie, pour travailler la mémoire de travail (mémoire immédiate, à court terme), pour fixer l’image orthographique des mots, pour fixer la structure des phrases. Quelles sont les capacités mises en jeu ? La maîtrise gestuelle et la coordination oculo-manuelle La perception de l’espace : se repérer dans deux espaces différents et assurer le va-et-vient entre ces deux espaces La lecture : compréhension globale du texte La mémorisation : mémoire immédiate A quoi ça sert de copier ? - Il y a les copies fonctionnelles : on copie pour communiquer, se souvenir, conserver et s’approprier Dans ce cas, l’enjeu se situe autour de l’évaluation dans le cadre d’une situation réelle de communication « Qui va lire ? Pour quoi faire ? ». - La qualité de la présentation est nécessaire, les critères sont des critères d’efficacité par rapport à l’objectif poursuivi (informer, faire plaisir). Il y a la copie pour s’entraîner, pour s’améliorer, en quelque sorte un sport de précision : avoir tous les gestes indispensables pour parvenir à une aisance et à une lisibilité. Cela demande effort et apprentissage réguliers…

Obstacles/difficultés rencontrés par l’élève Activités de l’élève :   Lire la phrase et la comprendre Rétention en mémoire de travail de la forme phonologique du mot (ou éventuellement de la forme phonologique et orthographique) Traitement conscient de la double tâche : mémoriser et écrire Obstacles/difficultés rencontrés par l’élève Mauvais enchaînement des lettres entre elles Mauvaise reproduction de la taille et de la forme des lettres Dessin des lettres Non respect des interlignes proposées Ne prend pas en compte l’espace d’écriture proposé Hypothèses sur les difficultés rencontrées par l’élève Problème de stratégies : Centration de l’élève sur la tâche de mémorisation. Centration de l’élève sur la tâche d’écriture b) Problème dans le geste graphique Au cycle 3 1) L’écriture manuscrite est quotidiennement pratiquée, pour devenir de plus en plus régulière, rapide et soignée. Les élèves développent, dans le travail scolaire, le souci constant de présenter leur travail avec ordre, clarté et propreté, en ayant éventuellement recours au traitement de texte 2)Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés. Orthographe grammaticale - Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire (voir plus haut), à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en -al, - eau, - eu, - ou ; en -s, - x, - z) et de certains adjectifs (en -al, - eau, - s, - x) sont mémorisées. Orthographe lexicale - L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant m, b, p) est maîtrisée. - L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence). Activités de l’élève

Quelques principes pour guider les activités à mettre en œuvre Activités proposées Faire reproduire le tracé de mots de plus en plus longs après avoir analysé puis caché le modèle. Entraîner les élèves à la copie différée : au préalable lui lire puis lui faire lire le texte écrit ; l’amener à repérer les diverses unités de sens qui le constituent (mots, morceaux de mots et phonèmes) ; lui faire épeler les mots ; apprendre aux élèves à mettre en mémoire les éléments du texte en cachant partiellement le texte) ; Entraîner les élèves à lier les lettres en elles en parlant les tracés (« je ne lève pas la main, je remonte, j’attache… ») ; Entraîner les enfants à la prise de conscience de la hauteur et du tracé des lettres par la verbalisation des tracés ; … Quelques pistes pour améliorer la copie : Faire expliciter les stratégies (de copie, et de vérification). Exercer la mémoire immédiate : élargir l’empan de mémoire, c’est-à-dire augmenter la quantité d’information prélevée à chaque fixation, et ainsi réduire le nombre de va-et-vient. Travailler le découpage des textes en groupes porteurs de sens, plus faciles à mémoriser. Varier la distance au modèle (sur le cahier, à côté, au tableau). Jouer sur le temps entre fixation du modèle et copie Copier un texte qu’on n’a pas en permanence sous les yeux (texte au fond de la classe, au recto de la feuille, sur une page précédente du cahier) Essayer de respecter un nombre donné limité de retours au texte Varier les typographies Copier en transformant la mise en forme (espace différent, césures de lignes différentes…) S’entraîner à vérifier en vérifiant d’abord la copie d’un camarade

Exemple de fiches Domaine d’enseignement (Programme 2008 – socle commun de connaissances et de compétences). Etre capable de : Mettre du sens : Activités de l’élève en classe : Obstacles, difficultés rencontrées par les élèves : Hypothèses sur les difficultés rencontrées par les élèves: Différenciation envisagée en classe Activités proposées en aide personnalisée :