EPS en Maternelle Elaboré par Véronique Jullien – Conseillère pédagogique de Saint Sébastien Vertou

Déroulé de la formation Les composantes de l’acte moteur Quels dispositifs de motricité Des facteurs pouvant faire obstacle à l’apprentissage Des facteurs favorisant l’apprentissage La programmation La lisibilité du dispositif La verbalisation L’évaluation

Les composantes de l’acte moteur Quel que soit son âge, enfant ou sportif de haut niveau, un individu confronté à un apprentissage moteur nouveau passe par les mêmes stades. Ce qui différencie le jeune enfant du sportif confirmé est le temps nécessaire pour passer d’un stade à l’autre. Toute réponse motrice met en jeu plusieurs processus  Le processus d’automatisation. Le processus d’équilibration. Le processus de dissociation. Le processus de coordination. La réalisation d’un acte moteur combine ces différents processus et c’est le résultat de cette combinaison, à un moment donné, qui fait la qualité de la réponse motrice.

1 - L’automatisation Centration : le regard est concentré sur l’action. Automatisation progressive : mise en correspondance des informations visuelles et des sensations kinesthésiques, tout le corps sert à prendre des informations. Action et prise d’informations sont dissociées. Décentration : la prise des informations est coordonnée à l’action.

2 - L’équilibre Refus du déséquilibre Rééquilibration à posteriori Equilibre anticipé Situations à proposer : Enjambement Contre-haut, contrebas, plan incliné. Déplacement sur surface d’appui étroite Déplacement arrière, changement de direction, variation de rythmes… Appuis décalés par rapport à l’axe de déplacement.

3 - La dissociation Situations à proposer : Enjambement. Stade des syncinésies : le corps entier entre en jeu même si cela n’est pas nécessaire. Dissociation partielle des différentes parties du corps : un lancer qui mobilise uniquement le bras lanceur, mais le lancer reste global pour tout le bras il n’y a pas encore la possibilité de dissocier uniquement la main. Différenciation : elle se termine entre 6 et 8 ans Les réponses motrices sont localisées. Situations à proposer : Enjambement. Porter d’objets sur des déplacements. Lancer des objets dans une direction autre que celle de déplacement Toucher des objets éloignés de l’axe du corps, selon des orientations variées. Prendre des informations en déplacement à (« de 12h15 à 12h45 »). Lancer dans des directions et selon des trajectoires variées.

4 - La coordination Juxtaposition d’actions Anticipation partielle : diminution du nombre et de la longueur des arrêts. coordination des actions : disparition des temps d’arrêt. Situations à proposer : Enchaînements d’actions (parcours). Recherche d’amélioration de la vitesse d’exécution. Repérage de l’action dominante dans un enchaînement (course d’élan – saut). Suppression des temps d’arrêt (critère d’évaluation) Permettre la réalisation d’un enchaînement sans temps d’arrêt

Trois types d’activités motrices 1. La motricité de locomotion le déplacement : marcher, courir, sauter, grimper, rouler, glisser... l'équilibre : marcher sur une ligne, des briques, un banc… 2. La motricité de manipulation les manipulations : saisir, agir, poser, tirer… les projections/réceptions : lancer, recevoir... la danse (avec objet à manipuler) 3. La motricité de communication/expression les jeux collectifs la danse (centrée sur les interactions sociales) Ces activités vont permettre à l’enfant de vivre des émotions différentes dans des situations explicitement référencées à des activités physiques identifiables ce qui lui permet de construire progressivement le sens de chaque activité.

Quels dispositifs de motricité ? D’après les travaux Elisabeth Bautier Le parcours Le circuit ARRIVEE Tous les élèves partent en même temps du même point. DEPART Les élèves passent tous d'un dispositif à l'autre. Rouler S’équilibrer Lancer un dispositif = une compétence Rouler Lancer S’équilibrer Rotation 2 Rotation 3 Rouler Lancer S’équilibrer

Quels dispositifs de motricité? Les Ateliers Rouler S’équilibrer Lancer Les élèves se rendent au dispositif de leur choix en fonction de leur projet d’apprentissage sur un temps non limité. Les élèves tournent au bout d'un certains temps d'exercice par petit groupe.(Toujours en fonction de leur projet d’apprentissage) Les élèves peuvent toutefois faire le choix du plaisir de la réussite, et d’exercer à nouveau leurs compétences.

Quelles caractéristiques pour ces différents dispositifs Quelles caractéristiques pour ces différents dispositifs ? D’après les travaux Elisabeth Bautier Le Parcours Sa justification repose sur l'enchaînement d'actions qui s'avère dans bien des cas impossible à réaliser par manque de zone d'élan... On assiste alors souvent à une juxtaposition d'actions. De plus il ne prend pas réellement en compte les compétences de chacun. Il pourra toutefois être utilisé en situation initiale ou finale. Le Circuit Là encore tous les élèves passent dans tous les dispositifs. Le circuit pouvant avoir des entrées et fins distinctes permettant plus de fluidité dans la circulation. Mais les élèves font tous la même chose, la compétence élève n’est pas réellement prise en compte. Les Ateliers Ici une place plus grande est faite à la nécessité de répétition des actions nécessaires à l'apprentissage. De plus elle permet de laisser une plus grande liberté et donc un plus grand apprentissage de l'autonomie : « Je me rends à ce dispositif car je sais que je n'ai pas encore réussi » ou bien « J'ai remarqué qu'il était libre. » L’autoévaluation guidée par l’enseignant permettra à l’élève de construire un projet personnel d’apprentissage en fonction de ses besoins.

Modélisation de parcours Les stagiaires ont modélisé la mise en place d'un dispositif sous forme d’ateliers. LANCER Atelier 1 : lancer loin Atelier 2 : lancer sur une cible Atelier 3 : lancer à travers une cible S'EQUILIBRER RAMPER Atelier 3 : Ramper en contre-haut et contrebas Atelier 3 : marcher sur des plots sans appui au sol Atelier 1 : ramper sous et slalomer Atelier 1 : marcher sur Atelier 2 : passer à travers. Atelier 2 : Marcher en contre-haut

Cette modélisation a été faite à partir de matériel de récupération Cette modélisation a été faite à partir de matériel de récupération. Nous verrons plus tard que la maquette est un outil intéressant pour la construction de l'apprentissage élève. Avoir du matériel spécifique n'est pas une nécessité pour travailler sur maquette. Du matériel de récupération peut être suffisamment parlant pour modéliser un dispositif. Les jeux ou jouets de la classe peuvent être également de bons outils ("clippo", bonshommes "playmobile"…)

Des facteurs pouvant faire obstacle à l’apprentissage D’après les travaux Elisabeth Bautier Les modes d'intervention des enseignants seront plus ou moins propices à l'apprentissage. Les consignes Les explications sont souvent plus axées sur le matériel que sur l'apprendre : « On passe là, on ressort là... » ou sur des consignes de sécurité « On ne traverse pas les dispositifs... » Si la sécurité n'est pas à minimiser le simple fait d'exiger une sortie de trampoline sur les deux pieds debout va amener les enfants à le pratiquer de manière sécuritaire. l'organisation des groupes Même si le dispositif est là à la semaine, c'est souvent l'enseignant qui réexplique au lieu des élèves. Souvent on entend les enseignants parler des dispositifs en terme de jeux. « On ne fait pas du trampoline mais on va là où l’on va apprendre à rebondir. » La Rotation Asseoir les élèves à chaque rotation est une perte de temps. Mieux vaut privilégier un dispositif lisible par les élèves.

Des facteurs favorisant l’apprentissage Pouvoir agir librement dans un dispositif n'est pas suffisant pour apprendre, il faut être confronter à une situation plus difficile qui va nécessiter l'aide d'un plus expert.

Des facteurs favorisant l’apprentissage La programmation : établie en fonction du développement de l'enfant L'étayage : de l'adulte ou d'un pair 3. Lisibilité du dispositif : L'entrée en activité /La clôture + Un espace d'action clairement défini 4. Verbalisation : Des moments de verbalisation qui amènent l’élève progressivement à comprendre ce qu'il y a à apprendre, quels sont les facteurs qui peuvent l’amener à progresser. L'évaluation : Une évaluation finale critèriée et objective. Une autoévaluation formative.

1. La programmation : Proposer des situations qui posent problème aux élèves, les organiser dans le temps, dans leur diversité et leur complémentarité afin de permettre aux élèves d'aller au delà de ce qu'ils savent déjà faire. Elle n’est pas à envisager comme une simple répartition 3/3 : 3 activités motrices pour 3 niveaux de classes. L’équilibre entre la motricité de Locomotion, de Manipulation et d’Expression /Communication doit être équilibrée en fonction du développement de l’enfant. Petite Section Moyenne Section Grande Section L M E/C L M E/C E/C M L D'après le document "Agir à la maternelle" Des outils pour organiser les activités physiques. Commission “Éducation Physique à l’école maternelle” - Équipe CPC/CPD du Val de Marne - juin 2003

2. L’Etayage de l’adulte, l’interaction entre pairs Pour certains, il faudra une aide provisoire : regard, main tendue de l’adulte ou d’un pair, matériel facilitant... L’enseignant doit aider, guider l'élève lorsque le besoin s'en fait sentir, suggérer des pistes nouvelles… Avec les plus petits, il est conseillé d'être au plus prêt des élèves, au milieu d'eux parfois, pour inciter, aider, réguler. Ce qui est important c'est que la difficulté soit reconnue, verbalisée de manière à pouvoir être dépassée. Pour l'élève, c'est une expérience de la progressivité de l'apprentissage.

3. La lisibilité du dispositif L'entrée en activité /La clôture : ce qu'il y a à apprendre/ce qui a été appris, les difficultés rencontrées et la mise en perspective de la séance suivante doivent être clairement annoncés par l'enseignant. + Un espace d'action clairement défini : un cerceau départ , un cerceau en sortie : attendre son tour ; ne pas être à deux sur le dispositif, revenir sur le côté… Des traces photos de l'action à accomplir affichées sur chaque atelier, des schémas de circulation… Toutes ces traces sont élaborées et utilisées pendant les moments de verbalisation. Ainsi les élèves se les approprient avant de les utiliser pour se repérer. Cf : vidéo référencée plus loin "Agir avec son corps pour mieux s'exprimer avec des mots"

Elle ne doit pas prendre le pas sur l'activité motrice. 4 . La verbalisation Elle ne doit pas prendre le pas sur l'activité motrice. Mais elle contribue à la construction d’un projet d’apprentissage chez l’élève identifier les problèmes rencontrés, se projeter dans une séance future pour trouver des solutions ou pour essayer à nouveau... Ce qui est important c'est que la difficulté soit reconnue, verbalisée de manière à pouvoir être dépassée. Se décentrer par rapport à l’activité : sortir de l’immédiateté Mettre de l’ordre dans le dispositif auquel il est confronté. Identifier les problèmes rencontrés Identifier les critères de réussite Se projeter dans une démarche de progrès Mettre des mots sur le dispositif proposé : connaissances lexicales liées à l’activité

Au langage de l’évocation La verbalisation se fait à l’aide d’objets à manipuler puis de supports visuels de type photographie, dessin/schéma. Ses supports permettent à l'élève de passer du langage de l'action à celui de l'évocation. Plus l'élève est jeune, plus il est dans le langage de l'action donc plus il lui faudra du temps de manipulation d'objets, de travail à partir de photographies avant d'en arriver à travailler sur une schématisation. Du langage de l’action Au langage de l’évocation Maquette Photographies Schémas

"Agir avec son corps pour mieux s'exprimer avec des mots" Des moments de verbalisation http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=885731 Cette vidéo présente des moments de verbalisation en PS, MS, GS et donne des pistes d'outils qui permettent d'amener l'élève à se repérer dans le dispositif et à mieux se projeter dans une démarche de progrès.

5. L'évaluation Le regard bienveillant sur les essais, la validation de la réussite vont favoriser l'acceptation, le désir de se confronter au problème posé. Mais c'est aussi le dispositif matériel qui devra éviter un trop grand écart entre la tâche prescrite et réalisée. (ex : plan incliné pour rouler, hauteur et largeur de poutre pour s’équilibrer…) Des dispositifs permettant l'autoévaluation ou l'évaluation par un pair améliore la lisibilité de l'activité par l'élève : ils lui permettent de mieux comprendre les critères de réussite de l'activité, de voir le chemin qui lui reste à faire, et de se projeter dans une démarche de progrès.

Exemples d'outils d'autoévaluation ou d'évaluation par un pair J'ai lancé Dans le cerceau Panier Elève observateur qui incrémente les cubes dans le panier en fonction des jets réussis. Balle dans la cible Balle hors cible J'ai réussi à marcher sur les plots verts. Départ Arrivée J'ai réussi à marcher sans tomber sur Les mêmes supports peuvent être réalisés à partir de photocopies de la photo du dispositif sous pochettes plastiques. Les élèves entourent au feutre "Velleda" leurs réussites.

CONSTRUIRE LA COMPETENCE ELEVE Construire une programmation adaptée à l'âge des élèves. Utiliser le parcours en évaluation initiale et finale mais permettre à l'élève de construire la compétence en mettant en place des ateliers. Rendre le dispositif lisible pour l'élève. Prendre le temps de revenir sur les activités d'EPS : moments de verbalisation. Mettre en place des dispositifs d'autoévaluation ou d'observation entre pairs. Evaluer de manière critèriée, objective et lisible par l'élève.

BIBLIOGRAPHIE Site de l'inspection académique de Loire Atlantique Nombreux dossiers en ligne dans la rubrique EPS Tous types d'activités physiques : programmations et séances "Agir à la maternelle" : Des outils pour organiser les activités physiques. Commission “Éducation Physique à l’école maternelle” - Équipe CPC/CPD du Val de Marne - juin 2003 Auteurs : P.DE Clercq, A.Dimanche, J-F.Dimanche, A.Lefay, V.Michel, J.Vergeylen Danse de création : programmation et séances "L'éducation physique à l'école maternelle" Inspection Académique de MAINE ET LOIRE - Equipe EPS – Programmes 2002 Activités corporelles d'expression : Compétence 4 - page 131 Jeux collectifs "Des briques et des cubes" : Premiers jeux en équipe au cycle1 CRDP des Pays de La Loire, 2002 Auteurs : G.Bailleul, C.Benizé, J.Delville, A.Mahé, G.Pelon Vidéo cassette empruntable au CDDP de Nantes.