L’entrée et l’apprentissage de l’écrit St Marcellin 20 janvier 2010 L’entrée et l’apprentissage de l’écrit Difficultés, troubles, dyslexies Michel Zorman Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences
État des lieux sur le niveau de lecture en fin d’études à 18 ans Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit Les JAPD 2008 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire Vocabulaire 9,8% 4,9 % 20,7% difficultés de l’automaticité de la lecture Lecture 2,3% Lecture12,9 % Lecture 5,5 % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
La proportion d’élèves en difficultés de lecture augmente Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le niveau baisse, surtout pour les plus faibles Entre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens n’a par ailleurs pas progressé. 2000 2003 2006 NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20%. Source : OCDE, PISA 2006
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse* *Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire *Note d’Information . 08.38 Décembre 2008 DEPP
La lecture quel processus
Extraire de l’information LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire Morpho-syntaxe - culture Traitements complexes Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Ce qui prédit le mieux l’apprentissage de la lecture 1 Pour l’entrée dan le code alphabétique et l’identification des mots et la fluence c’est la conscience phonologique 2 pour la compréhension le niveau de langage oral Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Intervenir précocement (effet Mathieu) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
La courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément (Stanovitch) CP CE1 CE2 CM1 CM2 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
La Spirale de l’échec effet Mathieu Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Shaywitz (1999) CM1 Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Définition de la dyslexie La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)
L’évolution des performances en lecture La dyslexie une difficulté chronique et persistante Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Imagerie
European dyslexia study controls dyslexics controls > dyslexics Paulesu et al., Science, 2001 17
LES DYSLEXIES DEVELOPPEMENTALES 2. Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels. Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie : Conscience phonologique Mémoire phonologique de travail Dénomination rapide Prise d’information visuelle (visuo-attentionelle)?
Conséquence pour l’enfant dyslexique 1) Grandes lenteur de lecture 2) Erreurs de lecture Confusion sonore partons pardon Régularisation monsieur môsjoeR Simplification astronome astome Lire un pseudo-mot pour un mot mardion mardi Lire un mot pour un autre caravelle caramel
DICTÉE David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105
JULIA Age: 8 ans 7 mois Age lexique 6 ans 9 mois Classe: CE2 QI=101 Bilan réalisé en mai de CE2 BSEDS 6e année GSM - Conscience phono –1 e.t. - Autre RAS CP CE1: lente + difficulté de lecture CE1 difficultés lecture orthophonie fin de CE1 CE2 difficultés en maths erreurs d’énoncés Scolaire
Régularisation 65% des erreurs (irrég) Lexicalisation toir / trois tandir / tandis glon / blond pisal / pistache Erreurs sonores Dorade / Dorate Bottine / Potine Gavin / Cavin Pacirande / Pacirante Régularisation 65% des erreurs (irrég) net / né femme / fème équateur / ékateur
Orthographe Dictée de mots Phono plausible Finale / Phinale Habit / Abi Bain / bin Représentation ortho Pied / peid Terre / trère Femme / feme
Difficultés dyslexies!
- L’évaluation d’une aide en milieu scolaire Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture Joel Fluss et C Billard arta.fr (catherine.billard@bct.aphp.fr) Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire
1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants Tous les enfants scolarisés 40 classes/20 écoles en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42 Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006 46% filles, 54% garçons Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) : 10.7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus 4.3% ont plus de 18 mois de retard Déficit de conscience phonologique 45% et attention 11%
Anomalie de temps de lecture (z-score) Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyen diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteurs quelque soit le SES NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score)
Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles ROSE Mots en majuscules ou minuscules Damier en mouvement Visages Maisons Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche
Activations chez les normolecteurs identiques quelque soit le SES checkerboard Mots maisons visages
Activation chez les dyslexiques identique quelque soit le SES maisons visages checkerboard Normo lecteurs
Apprendre à lire à tous les élèves Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Les pratiques validées par les recherches NRP (2000) dès la GSM L’enseignement explicite et systématique de la conscience phonémique (fusion, élision, oral et mots écrits) Enseignement explicite du code alphabétique (essentiel) Ecrits (mots et petits textes) Automatisation et fluence de lecture des mots et textes lecture répétée Vocabulaire explicite Compréhension explicite. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Evaluer les élèves pour différencier les pratiques (pas pour les classer) en fonction de leurs besoins. Cela peut se faire dès l’entrée à l’école
Au moins pour les élèves à risque (< 30e centile et surtout pour<15e centile) Petits groupes d’entraînement spécifique intensif (3-6 fois semaine)
Troubles, retards,difficultés Il n’y a que des réponses pédagogiques Apprentissages (enseignants, parents, rééducateurs)
Les grandes études en anglais Vellutino Noël CP : 116 enfants mauvais décodeurs (<15ème cent) Randomisés en 2 groupes : 74 entraînés versus 42 non entraînés Entraînement décodage en individuel, 30’ par jour, 15-25 semaines -> non entraîné n’avance pas -> entraîné amélioré : 2/3 niveau correct différencie «faux» - «vrais» dyslexiques Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
entraînement Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Hartsfield Elementary School Progress Over Five Years Improved implementation of research-based comprehensive reading program Screening at beginning of first grade, with additional instructional intervention for those in bottom 30-40% 31.8 30 Proportion falling below the 25th percentile in word reading ability at the end of first grade 20.4 20 10.9 10 6.7 3.7 1995 1996 1997 1998 1999 Average Percentile 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7 for entire grade (n=105)
Les Fondements pédagogiques Lorsqu’un enfant développe des difficultés d’apprentissage, l’intervention doit être immédiate, individualisée (petit groupe) et intensive. Entraînement en petits groupes. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le programme Parler Objectifs: réduire les inégalités dans des classes à forte ségrégation sociale Intervention par un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial) Durabilité de l’intervention sur 2,5 ans: du cycle 2 de la grande section de maternelle à la fin du CE1 Pédagogies centrées sur : Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologique, code, assemblage, fluence, production d’écrits, orthographe. Guidance individualisée et entraînement en petits groupes
Le programme « PARLER » Fin de CE1 : Compréhension de l’écrit Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à l’évaluation nationale CE2 de 2006
Le programme « PARLER » Fin de CE1, Fluence de lecture en nombre de mots correctement lus par minute (MCLM ) Comparaison des performances des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport avec la norme nationale (Standart).
Petits groupes de besoins Entraînement : Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino) Spécifique : ciblé sur une compétence Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne s’installe Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
DYSLEXIE - DIFFICULTÉS Quelles adaptations pédagogiques?
2 axes: Adaptations en élémentaire Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d ’apprendre, l ’estime de soi - oraliser - pas de copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - Évaluation à l’oral - temps supplémentaire ou réduction - Production d’écrits dictée à l’adulte
1) Repérage des difficultés entraînements intensif conscience phonologique, combinatoire, fluence … 2) Donner le temps fixer des objectifs atteignables 3 Orthographe dictée adaptées à troues, ou pourcentage d’erreurs (relation avec orthophoniste) Entraînement à la fluence de lecture Lecture répétées
un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Mettre en place un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Enseignants, parents, médecin scolaire, RASED, orthophoniste, ….
Concertation, coordination des actions Échange régulier enseignant-orthophoniste - transmission des mots à apprendre, des textes - transmission des techniques privilégiées - information sur l ’évolution ; objectifs (évaluations) Aménagement horaire - si nécessaire rééducation sur le temps scolaire
Merci pour votre attention http://www.cognisciences.com cognisciences@cogni-sciences.fr
L’identification des mots
PROBLEME DE MATH Monsieur etma damare novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso me 10 litr rausan quil aumaître Ilfocon thé 120F deux pé âge d’aux taurou tet 55F dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 6F leli treu ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sens? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje?
PROBLEME DE MATH DE CE2 Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à Chamonix. La distance est de 600 km et la voiture consomme 10 litres aux cent kilomètres. Il faut compter 120 fr. de péage d’autoroute et 55 fr. de repas pour déjeuner le midi. L’essence coûte 6 fr. le litre. Ils partent à 8 heures. Quelle est la consommation d’essence ? Quelle est la dépense totale pour le voyage ?
Adeline 5e- 12 ans 5 mois AL= 8ans 6mois QIV = 129 QIP = 96 Dyslexie visuo-attentionnelle Atene vaillon arrive les batau demanda de lede a Defe a sparte nai il refuse alore il von se batre sele contre les troillin il bu ton un embuscade les troillen batu rentre chais seus les atenillne anvoilla un coure les prevenire de leur victoire nai le coureur arivée laba leur di la mouvele et nouru cari il avec parcouru 42 clomet poure leur dire la nouvele
Fluence de lecture
_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.
Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entièrement occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, malgré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.
Un conte Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui vivait tout stule. Comme la plupart des atrons, il avait des donits pointues, une barbe piquante et un grand troche. Il était toujours de mauvaises lanien et avait toujours manin. Ce qu'il aimait le plus au monde, c'était de manourer, des petits enfants à son tripu lanon. 9 mots / 59 mots
Traitement, connecteurs, anaphores, metaphores,vocabulaire… Le but premier de mon voyage à Londres n’était pourtant pas d’accroître mon pécule, et j’éprouvais quelque scrupule à tromper le moine et surtout ma belle mère ; car le saint homme lui transmettait certainement son point de vue en même temps que les messages que je lui avais confiés pour Margaret Walker. J’étais prêt à tout pour éviter d’être contraint de demeurer dans le monastère et c’est sans remords que je mentis.
Inférences, implicite, … Nous avions terminé notre pique-nique. Nous rangeâmes nos couverts et nos restes et nous pédalâmes jusqu’à l’hôtel. Après un quart d’heure d’effort pour traverser le lac, nous attachâmes les pédalos aux anneaux de la berge et nous déposâmes nos sacs à dos.
La conscience phonologique Phonème et lettres, BM, couleurs Peu d’exercices différents Evaluer et entraînement spécifique
« Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours » Lecture partagée. Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire que l’on ne connaît pas, énoncer et expliciter une situation faire débattre les enfants, leur demander d’argumenter. Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …) « Hop! Petit ourson s’agrippe aux poils de sa mère ours » Faire se représenter une situation « Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il s’éloigne sur l’eau comme s’il était un bateau. » Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite
Exercices “outils”: Se représenter la situation par une analyse syntaxique/sémantique précise Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Exercices “outils”: interpréter des connecteurs A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.
Exercices “outils”: interpréter des connecteurs B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Le vocabulaire L’acquérir? L’apprendre? Implicite? Explicite? \vocabulaire_Un conte.ppt Diapositive 32
Le vocabulaire de niveau 2 Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans les textes, plusieurs sens en fonction du contexte, génératif pour la compréhension Les critères 1 Importance et utilité: 2 Potentiel pour l’apprentissage: 3 Compréhension conceptuel
Exemple de séquence
« Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » Hésiter: vous n’êtes pas sûr de vouloir faire quelque chose Dites le mot à haute voix avec moi. Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber Maintenant vous aller penser à quelque chose que vous hésiteriez à faire: Essayer d’utiliser le mot hésiter pour le dire et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à ___________ De quels mots avons-nous parler, le faire dire à haute voix
1 le mot est contexctualisé dans le cadre de l’histoire: « Lisa hésitait à quitter la laverie sans Corduroy » 2 Les enfants répètent à haute voix le mot afin de se créer une représentation phonologique du mot (dites le mot avec moi) 3 Le mot est expliqué simplement: vous n’êtes pas sûr que vous voulez faire quelque chose » 4 Puis des exemples d’utilisation du mot dans d’autres contextes sont donnés: Quelqu’un peut hésiter à manger un aliment qu’il n’a pas l’habitude de manger. Par exemple des coquillages. On peut hésiter à faire du cheval par peur de tomber 5 Les enfants cherchent à produire leurs propres exemples. (essayer de dire quelque chose que vous hésiteriez de faire. Essayer de l’utiliser dans une phrase et vous pouvez commencer votre phrase par: « je pourrais hésiter à _____________ 6 Les enfants disent encore une fois à haute voix le mot pour renforcer sa représentation phonologique: De quel mot avons-nous parlé
Élève 1: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans la laverie Enseignant: Bien c’est comme Lisa dans l’histoire. Essaie de penser à quelque chose qui te ferais hésiter, mais différent de Lisa. Élève 2: j’hésiterais à laisser mon ours en peluche dans le supermarché Enseignant:, C’est bien, c’est un peu différent de l’histoire avec Lisa, mais essayes de penser à quelque chose qui serait très différent de ce qui fait hésiter Lisa Élève 3: J’hésiterais à laisser ma trompette dans la maison d’un ami Enseignant:Parfait, c’est un exemple bien différent de celui de Lisa, mais peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de faire qui ne soit pas de laisser quelque chose quelque part. Elève 3: j’hésiterais à changer la couche de mon frère La tendance à limiter l’usage d’un mot à un contexte est fréquent et ne concerne pas que le 1er et 2e cycle. Pour réduire cette tendance il faut donner des exemples éloignés du contexte original