RENDRE COMPTE PREMIERE PARTIE / approche théorique.

Rendre compte dans le métier d’enseignant.  Les difficultés de l’évaluation Claude Wachtelaer  Inspecteur –coordinateur pédagogique hre  Instruction publique de Schaerbeek

Personne n’aime être évalué  Sauf quand on est sur de soi  Sauf quand on espère être apprécié  Sauf – peut-être - quand l’évaluation aide à progresser  Mais …  Les pratiques d’évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l’éducation (L. Paquay)

Résistance à l’évaluation  Nature « exceptionnelle » du métier  Incertitude face aux objectifs  Opacité des pratiques  État des savoirs  Formation professionnelle des profs  « lâcheté » des évaluateurs  Absence de dispositifs adéquats

Un tabou  En Belgique francophone l’évaluation des enseignants reste un quasi tabou  une réflexion approfondie sur les types d’évaluation, les méthodes et les critères n’est pas à l’ordre du jour au niveau CFWB

Compétence et évaluation Chacun souhaite des enseignants compétents  De nombreux pays pratiquent l’évaluation systématique Pour la progression dans les échelons barémiques (France) Pour l’obtention et le renouvellement des « licences d’enseignement » (Etats-Unis, Ecosse et Canada, p. ex.)

Pressions extérieures  L’évaluation, corollaire des idées de rentabilité et de performance, est à la mode dans de nombreux secteurs  Les enquêtes de type PISA ou celles de Test- Achats comportent, en germe, des notions d’évaluation  Certaines tentatives de revaloriser la profession enseignante impliquent que les acteurs acceptent de se faire évaluer (ordres professionnels au Canada, Chartered Teachers en Ecosse, etc.)  La concurrence du secteur privé renforcera la pression pour des évaluations du système public d’enseignement

Quelle légitimité ? Nul salarié n’est dispensé de rendre des comptes A quoi les enseignants se sentent-ils obligés ? A quoi les usagers de l’école pensent-ils que les enseignants sont obligés ? A quoi l’employeurs des enseignants estime-t-il que ces enseignants sont obligés ?

Du juridique au professionnel  La notion d’obligation relève, à l’origine, du droit des contrats  Chaque partie se donne un certain nombre d’obligations par rapport à l’exécution d’une tâche ou d’une série de tâches

Quelles obligations pour quels enseignants ?  Obligation de résultats ?  Obligation de moyens ?  Obligation de compétence ?

Obligation de résultats  Pertinente si : Le problème à résoudre est purement technique L’action du professionnel est autonome Les savoirs disponibles permettent une action efficace Des professionnels de même qualification font face à des situations comparables

Tenir compte des intrants  Niveau initial des élèves  Variables socio-économiques  Résistance ou coopération au processus éducatif (éducabilité)  Dynamique de classe  Effectifs  Environnement, etc.

Obligation de résultat  « L’obligation du garagiste »  Inapplicable dans l’enseignement par manque De définition claire et préalable des résultats attendus De standardisation de ces résultats

Obligation de moyens  Utiliser les bons instruments  Utiliser les bons produits  Faire les vérifications d’usage  Suivre les méthodes et les procédures L’obligation de l’avocat ou du médecin

Quels moyens ?  Dans l’enseignement, la mise en œuvre des « moyens adéquats » n’est pas identifiable au jour le jour. Querelle des méthodes  L’évaluateur ne disposera pas facilement de repères objectifs pour former son jugement. Instruire est un processus lent

Obligation de moyens Une dérive: « l’obligation du bureaucrate » « j’utilise les bonnes procédures donc je suis inattaquable »: sclérosant l’enseignement est-il réductible à une suite de procédures standardisées ?

L’obligation de compétence Vers une véritable professionnalisation

Quelle évaluation pour quelle professionnalisation ? Age quod agis !

Obligation de compétence  Le développement professionnel comme enjeu.  Entre contrôle et autocontrôle.

Evaluer la compétence  Rejeter le « contrôle policier » en reconnaissant la conscience professionnelle des acteurs.  Assumer la nécessité d’une régulation légitime, respectueuse des tâches et dialogique

En formation initiale  La compétence fait partie du contrat.  Son défaut entraîne le refus de certification.

En situation professionnelle  La compétence semble aller de soi.  L’évaluation est inexistante ou, au moins, rare. L’impact de l’évaluation est fortement limité par les protections statutaires des enseignants et les carrières planes

Évaluer à posteriori ?  Non si : L’enseignement est un métier « sans rationalité commune » Enseigner est une aventure singulière  Oui si : On admet que pratique et compétence (l’ »l’effet maître ») font une différence.

Un bilan de compétences, pourquoi ?  Les technologies évoluent  Les attentes des enseignés et leurs comportements changent  Les conditions d’organisation du travail se transforment  Les routines s’installent  L’âge influence le comportement  L’enthousiasme peut baisser ……

Enseignant, un référentiel introuvable ?  Compétences peu décrites  Seuils de compétence imprécis  « juges récusés »

Évaluer les compétences ou faire évoluer les pratiques ?  « la qualité de base d’une évaluation du personnel n’est ni l’objectivité, ni le contrôle mais qu’elle soit mobilisatrice »  Léopold PAQUAY (ucl).

Une nouvelle culture  Développer une culture t des pratiques d’analyse du travail. « théoriser ses pratiques, pratiquer les théories »  Mieux partager les savoirs professionnels

Adopter un référentiel de compétences  Aussi explicite que possible  Connu de tous les acteurs  Adaptable dans le temps

Du travail prescrit au travail réel  Il faut envisager Les normes professionnelles  Attitudes prescrites  Procédures prescrites Les écarts à la norme

Normes: évaluer les sources de l’écart  La différence entre ce qui est prescrit et ce qui est réalisé peut s’expliquer par: La nécessité de réussir La pression du rendement La compétence de l’exécutant L’incompréhension des fondements de la norme Le refus des normes Une forme de délinquance

Normes: évaluer les sources de l’écart La paresse ou le refus d’investissement Le manque de courage, d’esprit de décision Le conflit entre mandat et projet personnel La maladie ou les troubles de la personnalité Une opposition larvée ou ouverte Une solidarité envers les collègues

Obligation de lucidité  Du praticien sur: Ses actes Son rapport au travail Son éthique Le sens de son action Ses savoirs ses compétences

Expliciter le raisonnement professionnel  Par rapport Aux moyens mis en œuvre face à un problème pédagogique Aux savoirs experts mobilisés Aux ressources utilisées Aux méthodes employées

L’obligation de l’employeur L’évaluation est une nécessité Les « évaluations bidons » sont les pires de toutes L’évaluation implique tout le monde, l’évaluateur autant que l’évalué

Repères bibliographiques  Gauthier, C., les enjeux de l’obligation de résultats en éducation au regard du défaut de performance des enseignants, Afides, Montréal,  Perrenoud, Ph., L’obligation de compétences: une évaluation en quête d’acteurs, Genève, 1996,  Perrenoud, Ph., l’ambiguïté instituée. A propos de la liberté méthodologique des maîtres primaires, Genève,  Perrenoud, Ph., rendre compte, oui, mais comment et à qui, Genève, 1996.

Repères bibliographiques  Perrenoud, Ph., obligation de compétence et analyse du travail: rendre compte dans le métier d’enseignant, Genève,  Paquay, L., Vers quelles évaluations du personnel enseignant pour dynamiser leur développement professionnel et leur implication vers des résultats ?, Afides, Montréal, Revue des Echanges, n°2, 2001  Paquay, L., l’évaluation des enseignants – tensions et enjeux,L’Harmattan, Paris,  Programme d’évaluation du personnel enseignant, ministère de l’éducation, province du Nouveau Brunswick, 1999 (rév. 2004).  Experienced teacher summative evaluation system, university of North Carolina, department of educational administration,  Achieving the Standard for Chartered Teacher, GTC Scotland,

RENDRE COMPTE DEUXIEME PARTIE : le cadre légal

 Un référentiel introuvable pour une évaluation efficace ?

Le cadre légal  Décret du 06 juin 1994 (statut) Devoirs et incompatibilités: articles 5 à 14 Licenciement d’un temporaire: art. 25 Nomination: art. 30, §1, al.1, 11° Suspension préventive: art. 59 à 63 Régime disciplinaire : art. 64 et 65

Le cadre légal  La responsabilité de l’évaluation incombe, en premier recours, à la direction  La responsabilité ultime est celle de l’employeur, donc du P.O.  Les textes sont muets sur les méthodes  L’évaluation « par défaut » est admise (pas d’évaluation = évaluation positive)

Le cadre légal  Recommandation de la commission paritaire centrale de l’enseignement officiel subventionné du 26 avril 2006

Recommandation  l’évaluation des enseignants s’inscrit dans le respect des règles définies par le décret du 06 juin 1994 fixant le statut des membres du personnel subsidié de l’E.O.S.  L’évaluation d’un temporaire prioritaire devrait toujours, sauf exception motivée, être précédée d’évaluations préalables accompagnées de conseils destinés à corriger les lacunes éventuelles constatées  L’évaluation devrait toujours se référer le plus possible à la description de poins objectifs et vérifiables.  Les rapports seront toujours signés par l’intéressé pour prise de connaissance  Les rapports devraient toujours comporter une conclusion claire reprenant l’opinion de l’évaluateur  Pour mémoire, les rapports indiqueront toujours la possibilité pour l’agent de faire valoir ses remarques et commentaires et rappelleront, le cas échéant, les procédures de recours en vigueur.

Commentaires de l’agent  L’agent a le droit de ne pas être d’accord avec l’évaluation dont il est l’objet  Il doit disposer d’un délai raisonnable pour répondre  Signer « pour réception » ne signifie pas que l’on est d’accord avec le contenu du rapport

Le droit de recours  L’agent peut, dans tous les cas, faire valoir ses observations sur l’évaluation dont il fait l’objet.  Il dispose de diverses voies de recours selon sa situation administrative

Le temporaire non prioritaire  Statut: art. 25 Le rapport n’est nécessaire que pour un licenciement en cours d’année Le recours ne portera pas sur le rapport à proprement parler mais sur la décision de licenciement L’agent doit être entendu par le P.O préalablement à la notification du licenciement

Temporaire non prioritaire  L’agent peut saisir la chambre de recours compétente  Ce recours n’est pas suspensif  L’avis de la Chambre de recours ne lie pas le P.O.  Si le P.O. maintient sa décision, l’agent peut toujours porter son affaire devant le Conseil d’Etat.

Temporaire prioritaire  La procédure est identique et les voies de recours aussi  La décision de la Chambre de recours lie le P.O.  Si la décision est favorable à l’agent, celui- ci doit être réintégré mais le P.O. peut recommencer la procédure.  L’agent conserve un droit de recours au CE.

Nomination définitive  Statut: art. 30 § 1 er,al.1, 11°: faire l’objet d’un rapport de service favorable mais l’alinéa 3 précise que le candidat est réputé satisfaire à la condition énoncée à l’alinéa 1 er, 11° aussi longtemps qu’un rapport défavorable n’est pas rédigé à son sujet Doit-on voir là une volonté de décourager l’évaluation ?

L’entretien annuel d’évaluation: pourquoi?  1. Valider la mission (lignes générales)  2. Formaliser l’appréciation sur l’année ( réalisé/objectifs)  3. Valider le niveau de compétences / exigence du poste  4. Définir des objectifs individuels de progression  - objectifs spécifiques  - formation  5. Synthétiser les éléments d’appréciation ( note)

Intérêt pour l’évalué  1. Clarifier son rôle  2. S’exprimer: organisation, poste, équipe, responsable,  et soi-même  3. Savoir ce que son responsable pense de lui  4. S’exprimer: besoins, souhaits  5. Préciser les objectifs  6. Savoir comment il est perçu  7. Mesurer ses performances, recevoir des conseils  8. Recevoir des signes de reconnaissance, motivation

L’entretien annuel d’évaluation: comment?  Préparation  Accueil  Mise en confiance  Structure de l’entretien

Préparation : avant l’entretien  Pour le responsable: - Planifier le RV avec l’intéressé 15 jours avant ( prévoir 1h ou 2) - Réserver un bureau ou une salle calme et conviviale - Expliquer le principe de l’entretien, remettre le support - Se préparer sérieusement: récapituler les actions, les faits, ce qui a +/- bien marché, penser aux possibilités de formation,d’évolution

Préparation: avant l’entretien  Pour le collaborateur - Lister les actions significatives de l’année - Noter objectivement les résultats atteints (factuel) - Déterminer les points forts et faibles, ce qui aide et ce qui gène - Réfléchir : actions de formation nécessaires, missions pour l’année à venir, souhaits personnels d’évolution - Préparer des suggestions

L’accueil - Réserver une durée suffisante ( au moins 45mn) et pouvoir la prolonger sans problème - Lieu neutre,éviter le bureau du manager - Positionnement égalitaire ( table ronde) - Ne pas être dérangé (téléphone, autre collaborateur, associé!) - Informer: objectifs, durée, place dans le management

La mise en confiance - Gérer des craintes: critique excessive, ou au contraire édulcorée, être catalogué, rater son entretien - Démarrer en douceur: pas tout de suite le plus impliquant, faciliter l’expression, la confiance, le dialogue - Rappeler, dès le début: objectifs, durée, phases, rôle du support, place de l’entretien dans la relation managériale

Points à aborder: - Définition de fonction, missions (lever les ambiguïtés) - Résultats de l’année écoulée - Objectifs de l’année à venir (moyens?) - Formation et souhaits professionnels (connaissances non utilisées, motivation..)

Dérives à éviter  Autoritarisme  Confusion  Lourdeur des procédures  Subjectivité  Complaisance

Le rapport d’évaluation Conseils et questions

Le contexte et la forme  Référentiel Explicite Implicite  Grille ou rapport libre

Le référentiel explicite Balise les attentes de l’employeur vis- à-vis de l’agent Doit être rédigé dans des termes clairs et compréhensibles Sert de référence à l’évaluateur

Le référentiel implicite  Toutes les attentes sont « dans la tête » de l’évaluateur  L’évalué a ses propres critères dans la sienne Risque accru de malentendu Élaboration du rapport plus aléatoire

 QUALITÉS PERSONNELLES Démontrer un esprit d’initiative. Faire preuve de tact et de discrétion. Faire preuve d’esprit critique. Démontrer un sens de l’humour. Faire preuve d’assurance et de confiance en soi. Faire preuve de savoir vivre et de sociabilité.  HABILETES DE PLANIFICATION S’informer du projet éducatif du Pouvoir Organisateur et du projet d’établissement. S’informer des besoins particuliers de ses élèves. Se familiariser avec les programmes d’études et les ressources pour l’apprentissage en usage dans sa classe. Effectuer une planification à court terme qui tient compte des besoins particuliers des élèves. Organiser et planifier les activités à moyen et à long terme (conformément aux programmes d’études). Tenir compte du projet d’établissement et des programmes dans sa planification. Tenir compte des besoins particuliers des élèves dans sa planification à long terme.

 CLIMAT PROPICE À L’APPRENTISSAGE Être attentif à la qualité de la relation avec les élèves. Être conscient de l’ensemble des activités et des relations qui se vivent simultanément en classe. Utiliser différentes stratégies pour entretenir un climat propice à l’apprentissage en classe. Avoir une attitude qui favorise le respect mutuel. Savoir se faire respecter par les élèves.  INNOVATION PEDAGOGIQUE Favoriser le développement des habiletés sociales nécessaires au travail en équipe. Favoriser le développement des habiletés de communication orale et écrite. Favoriser l’intégration des savoirs chez les élèves. Favoriser le développement de la pensée critique chez les élèves. Favoriser par son attitude et ses interventions la pleine actualisation du potentiel de chaque élève. Sensibiliser les élèves à leur rôle social dans la construction d’un monde meilleur.

Grille d’évaluation  Liée au référentiel Simple Explicite Ni trop succincte ni trop exhaustive  Inclut des commentaires  Comporte une échelle d’appréciation

Grille d’évaluation  Ne constitue pas la panacée La subjectivité résiste aux grilles les plus élaborées Les hésitations (plutôt satisfaisant ou plutôt bon ?) persistent La tentation de mettre des très bien partout (surtout en cas d’évaluation annuelle systématique, p.ex.) est grande

Grille d’évaluation  Avantages Plus structurée que le rapport libre Évite les oublis Inclut les informations légales par rapport aux recours Force l’évaluateur à conclure

Le rapport libre  Permet la nuance  Permet d’évoquer des points hors référentiel  Est plus subjectif  Est plus difficile à interpréter

Les aspects formels du rapport  Dans tous les cas Date Signature et fonction de l’auteur Conclusion claire  Tel ou tel point précis à améliorer  Avis défavorable à la nomination, etc. Signature et remarques de l’agent  L’agent doit disposer d’un délai raisonnable pour répondre (48h p.ex.) Mention des possibilités de recours

Les voies de recours  Les commentaires de l’agent  L’audition au Collège  La chambre de recours  Le Conseil d’Etat

Les chambres de recours CFWB  Compétence Les recours contre les licenciements  Ne sont pas suspensifs  Ne lient le PO que pour les temporaires prioritaires Les sanctions disciplinaires (Statut, art. 64 et 65)  L’avis ne lie jamais le P. O.  L’agent peut saisir le Conseil d’Etat

conclusions  Pour le PO: Partir d’un référentiel clair Privilégier l’évaluation dialogique  Autoévaluation  Évaluation Mesurer les écarts à la norme Fixer des procédures claires

conclusions  Pour la direction: Assumer la légitimité de sa mission Se former Rester dans l’appréciation des faits Éviter l’affectif Évaluer avec fair-play