Le PEPS à l’UCL (Projet pour Etudiants à Profils Spécifiques)

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1 Le PEPS à l’UCL (Projet pour Etudiants à Profils Spécifiques)
Professeur Didier Lambert Vice-recteur aux affaires étudiantes Président de la Commission des Projets pour Etudiants à Profils Spécifiques Université catholique de Louvain

2 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
La situation en :chiffres et mise en pratique Les marges de progression Quelques conclusions

3 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
La situation en :chiffres et mise en pratique Les marges de progression Quelques conclusions

4 Contexte historique à l’UCL
25 ans du service Aide Handi Elargissement des profils accompagnés Changement de perspective en 2011: l’Université s’engage collectivement, par la création du statut PEPS 2014 : Un décret vient encadrer, pour l’ensemble de la Fédération Wallonie Bruxelles, l’enseignement supérieur inclusif

5 Changement de perspective
Depuis novembre 2011, l’UCL a choisi de rassembler sous un label unique (PEPS – Projet pour étudiants à profil spécifique) les étudiants qui, de par un handicap, une maladie grave, un trouble d’apprentissage, une activité sportive ou artistique de haut niveau, ne peuvent s'engager dans un cursus universitaire sans aménagements particuliers. Il s’agissait d’un réel engagement de l’université de démocratiser l’accès à l’université pour des catégories d’étudiants qui auraient pu y renoncer de par la difficulté de combiner particularité et étude. Quatre catégories sont, depuis 2016, concernées par le statut PEPS: les étudiants PEPS « handicap, trouble ou maladie », les PEPS sportifs, les PEPS entrepreneurs, les PEPS artistes.

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7 Une population en progression
A la KU Leuven, en dix ans (de 2005/2006 à 2015/2016) la population HTM est passée de près de 400 à plus de 2200 sur un total de étudiants. Dont avec troubles d’apprentissage. Au Québec,

8 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
La situation en :chiffres et mise en pratique Les marges de progression Quelques conclusions

9 Un cadre décrétal

10 Un cadre décrétal qui comprend
La définition d’enseignement inclusif « enseignement qui met en œuvre des dispositifs visant à supprimer ou à réduire les barrières matérielles, pédagogiques, culturelles, sociales et psychologiques rencontrées lors de l’accès aux études, au cours des études et à l’insertion socioprofessionnelle par les étudiants bénéficiaires; » La définition de l’étudiant bénéficiaire « a) l’étudiant présentant une déficience avérée, un trouble spécifique d’apprentissage ou une maladie invalidante dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à la pleine et effective participation à sa vie académique sur la base de l’égalité avec les autres et ayant fait une demande d’accompagnement auprès du service d’accueil et d’accompagnement de l’établissement d’enseignement supérieur; b) l’étudiant disposant d’une décision lui accordant une intervention notifiée par un organisme public chargé de l’intégration des personnes en situation de handicap et ayant fait une demande d’accompagnement auprès du service d’accueil et d’accompagnement de l’établissement d’enseignement supérieur; »

11 Un cadre décrétal qui ne comprend pas
La définition précise d’aménagements raisonnables Et pourtant on en parle à l’article 1, 2, 3, 4, 6, 18, 26

12 Un cadre décrétal qui formalise
La relation entre l’étudiant bénéficiaire et l’institution d’enseignement supérieur L’étudiant fait la demande de mise en place d’aménagements. Il doit connaitre les procédures de recours. Les missions du service d’accueil et d’accompagnement 1° assurer l’accueil de l’étudiant demandeur; 2° prendre connaissance de la demande, examiner le dossier et analyser les besoins avec l’étudiant demandeur et soumettre la demande pour décision aux autorités académiques; 3° élaborer le plan d’accompagnement individualisé en concertation avec l’étudiant bénéficiaire; 4° assurer la mise en œuvre du plan d’accompagnement individualisé; 5° participer aux actions d’information et d’orientation à destination des étudiants du 3e degré de l’enseignement secondaire; 6° coordonner les actions de sensibilisation et d’information et les actions de formation des acteurs du plan d’accompagnement individualisé visées au chapitre IV du présent décret; 7° assurer la coordination des actions des membres du personnel de l’établissement d’enseignement supérieur et des acteurs du plan d’accompagnement individualisé; 8° évaluer de manière continue le plan d’accompagnement individualisé et l’adapter, s’il échet, en fonction des besoins de l’étudiant bénéficiaire; 9° sélectionner les étudiants accompagnateurs et organiser leurs prestations.

13 Un cadre décrétal qui impose aux institutions
De s’engager en faveur de l’enseignement supérieur inclusif A l’UCL, sur le site web et dans notre règlement général des études et des examens. D’informer au sujet de l’enseignement supérieur inclusif Dans les salons d’orientations, journées portes-ouvertes, site web, De favoriser la mise en place de mesures et de ressources destinées à répondre à la demande des étudiants bénéficiaires en prévoyant les aménagements matériels, sociaux, culturels, méthodologiques et pédagogiques tendant à rencontrer les difficultés, liées à leur situation, qu’ils éprouvent dans leur vie d’étudiants et dans leurs démarches d’insertion socioprofessionnelle pendant et à l’issue de leur cursus. Choix d’accompagnateurs pédagogiques, étudiants preneurs de notes, kots services, kaps, De consacrer l’équivalent de 5 % des subsides sociaux à la mise en œuvre du décret

14 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
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15 Du processus Formalisation du PAI Possibilité de recours
Accompagnement et suivi du plan d’accompagnement individualisé Coordonné par la cellule Aide-Handi et les accompagnateurs pédagogiques Formalisation du PAI Possibilité de recours Auprès de la CESI de l’ARES Possibilité de recours Auprès de la ChESI du Pôle

16 Des étudiants En , 360 ETUDIANTS PEPS (1,2% de population totale) Sciences humaines (192 sur étudiants) 43 en Droit et criminologie 55 en Sciences économiques, sociales, politiques et de communication 22 à la Louvain School of Management 33 en Philosophie, arts et lettres 39 en Psychologie et sciences de l'éducation 0 en Théologie Sciences de la santé (77 sur étudiants) 20 en Médecine et médecine dentaire 3 en Pharmacie et sciences biomédicales 1 en Santé publique 53 en Sciences de la motricité Sciences et technologies (87 sur étudiants) 18 en Sciences dont 4 en Sciences Vétérinaires 30 à l’École polytechnique de Louvain 15 en Architecture, ingénierie architecturale et urbanisme 24 en Ingénierie biologique, agronomique et environnementale

17 Des étudiants HTM Etudiants en situation de handicaps « classiques »

18 Des étudiants HTM Etudiants des étudiants émergents versus étudiants en situation de handicaps « classiques »

19 Des étudiants HTM

20 Des étudiants HTM

21 Des dispositifs Préparation de l’entrée de l’étudiant à l’université
Logements Encadrement Aménagements des lieux Adaptation du programme : sport->handisport Allègement du programme d’études Aménagements spécifiques durant les cours Aménagements pendant les examens

22 Des dispositifs Aménagements spécifiques durant les cours :
Avec ou sans soutien d’un accompagnateur pédagogique (AP)* -Besoins de preneurs de notes -Accessibilités des locaux (cours, TP, séminaires, etc.) -Adaptations des supports de cours : agrandissements, mise en relief, etc. (à préciser) -Enregistrements des cours -Temps supplémentaires pour la remise des travaux -Système FM pour les malentendants -Aménagements spécifiques pour l’apprentissage des cours de langues étrangères -Interprétation en langue des signes ou en LPC  * L’accompagnement pédagogique est uniquement prévu pour les étudiants en situation de handicap ayant formulé une demande en ce sens à l’AVIQ ou au PHARE, ou son équivalent de la communauté germanophone.

23 Des dispositifs (2) Aménagements spécifiques pour les examens :
-Temps additionnel (33% - 50% - autre) -Accessibilité du local d’examen -Examen dans un local à part -Dictionnaire orthographique -Ordinateur avec logiciels spécifiques et adaptés : zoom-text, synthèse vocale, braille-scope, -Ordinateur avec traitement de texte et logiciel correcteur -Examen transcrit en grands/gros caractères, avec caractères espacés, contrastés, etc. -Adaptations des tableaux, graphiques et schémas -Magnétophone numérique -Remplacement de la modalité d’un examen par une autre -Lecture orale par un AP des questions d’examens (questions ouvertes et/ou QCM) -Aide apportée par un AP pour écrire les réponses des étudiants (dictées par l’étudiant PEPS) ou pour retranscrire les croix dans les cases (cf. QCM)

24 Oui mais encore L’étudiant propose les aménagements, la Faculté dispose en fonction de sa jurisprudence, de son référentiel de compétences. Intérêt d’une gestion collective ; exemple du master en droit Rôle capital de l’accompagnateur pédagogique, navette entre l’étudiant accompagné et la Faculté Tous les aménagements ne sont pas « accessibles » dans tous les programmes des différentes facultés

25 L’exemple de la KU Leuven

26 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
La situation en à l’UCL :chiffres et mise en pratique Les marges de progression Quelques conclusions

27 Les marges de progression
Lutter contre les dernières poches de résistance, collectives ou individuelles. Informer, témoigner des parcours aboutis (approche motivationnelle étudiants/enseignants) Partager les bonnes pratiques au sein de l’institution (approche rassurante) Capitaliser sur l’incrément humaniste de l’accompagnement par aménagements

28 Les marges de progression
Penser l’étudiant/l’élève à besoin spécifique comme « autrement capable » (S. Ebersold, 2015) Penser les étudiants/élèves entourant l’étudiant/l’élève à besoin spécifique comme de futurs citoyens conscientisés à l’altérité Progresser dans la Conception Universelle de l’Apprentissage pour alléger en amont la gestion de l’aménagement personnalisé pour questionner la pédagogie et les modes d’évaluation pour de facto construire un modèle inclusif

29 Les marges de progression
Placer l’enseignant dans on rôle principal : enseigner, ne pas le transformer en douanier du devenir éducatif/professionnel Permettre un large choix de stages et promouvoir une insertion socio- professionnelle Questionner le lien entre référentiel de compétences et l’accès à une profession Se préparer à l’éducation tout au long de la vie et donc à l’accompagnement de « nouveaux » étudiants à besoins spécifiques émergents (maladies chroniques, dégénératives…)

30 Au sommaire Contexte historique Contexte décrétal
La situation en à l’UCL :chiffres et mise en pratique Les marges de progression Quelques conclusions

31 Conclusions Le défi de l’inclusion n’est pas un défi entre deux individus : l’apprenant et l’étudiant/élève. C’est un défi d’abord collectif, ensuite institutionnel puis sociétal… A l’UCL, l’inclusion n’est pas qu’une obligation décrétale, elle doit être pensée comme un projet pour tous. Le changement de regard, changement de perspective, a permis à l’individu apprenant de ne pas porter le poids de la décision de l’aménagement et de ne pas l’exposer à une situation à laquelle il n’est pas psychologiquement préparé. Le rôle de la faculté pour l’étudiant bénéficiaire au sens du décret pourrait être assuré par le Conseil de classe pour l’élève dans le secondaire.

32 Conclusions Une école, une université est un lieu d’apprentissage de diversité. Cette diversité peut être choisie, ou constitutive. Peu importe. L’accompagnement de l’étudiant «  bénéficiaire » ne se résume pas à l’application ou au choix de quelques aménagements raisonnables. Le parcours de l’étudiant/élève doit être analysé dans sa singularité, dès le choix jusqu’à l’insertion socio- professionnelle Le statut PEPS avec ses différentes catégories a une vocation rassembleuse « l’étudiant à profil spécifique », le décret « Enseignement supérieur inclusif » dans cette dimension le fragilise un peu.