CERCETAREA PEDAGOGICA

Présentation au sujet: "CERCETAREA PEDAGOGICA"— Transcription de la présentation:

1 CERCETAREA PEDAGOGICA
Curs II

2 Cercetarea ştiinţifică şi etapele ei
Cercetarea stiinţifică, este o activitate umană de obţinere a unor informaţii privind modul în care pot fi soluţionate problemele teoretice sau practice specifice unui domeniu, prin metodele cele mai demne de încredere de care dispunem. Scopul cercetării ştiinţifice este acela de a ajunge printr-o metodă ştiinţifică la cunoştinţe care să aibă valoarea de adevăr. Metoda ştiinţifică reprezintă “paşii” care trebuie să fie făcuţi de cel care caută adevărul, cunoscuţi sub numele de “etape”.

3 Functiile cercetarii pedagogice:
functia explicativa - se rezuma doar la a constata, a descrie si a explica fenomenele educative manifestate; functia praxiologica - cercetarea pedagogică este importanta atunci cand depaseste stadiul descriptiv-explicativ si purcede benefic in maniera interventionista, determinand modificari, transformari, apropieri de optim si armonie; functia predictiva - cercetarea pedagogica se carcaterizeaza in a spune ceea ce trebuie sa fie sau ceea ce va evolua in mod deosebit intr-o directie anumita; functia sistematizatoare; functia referential-informationala.

4 Etape ale cercetării ştiinţifice:
Definirea problemei - În cercetarea pedagogică, de obicei este o problemă practică ce nu poate fi soluţionată pe baza cunoştinţelor teoretice şi practice disponibile. II.Colectarea informaţiilor. Informaţiile pot fi definite ca fapte sau contrucţii logice care sunt relevante pentru soluţionarea unei probleme: (a) consistenţa internă; (b) caracter complet; (c) exactitate şi precizie. III.Elaborarea ipotezelor. O ipoteză este o supoziţie a cercetătorului în legătură cu modul de a proceda pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Ipoteza, formulată în termeni „dacă ... atunci” sau „cu cât ...cu atât” aduce o explicaţie pentru problema identificată, un răspuns pentru aceasta. IV.Testarea ipotezelor. Implică o revizuirea a informaţiilor disponibile pentru a se vedea dacă ele susţin ipoteza. Este suficient ca un singur fapt care să o contrazică pentru ca validitatea ipotezei să fie pusă sub semnul îndoielii. Dacă informatiile V.Formularea concluziilor. Dacă toate informaţiile vor confirma ipoteza, atunci ipoteza respectivă devine însăşi concluzia cercetării.

5 Formele cercetării pedagogice
Studiile experimentale având ca scop examinarea critică a practicilor existente sau a unor noi propuneri de acţiune practică; Anchetele şi în general observaţiile întreprinse asupra faptelor educaţionale; Contribuţiile teoretice, istorice, filozofice sau interdisciplinare destinate să contureze cadru general de studiu al diferitelor probleme ale educaţiei. Analiza critică a literaturii de cercetare; Cercetările operaţionale, aplicative ale unor programe educative locale menite să amelioreze o stare locală.

6 Obiectivele generale ale cercetării pedagogice - G. DE LANDSHEERE(1964)
I. Cunoaşterea elevilor II. Cunoaşterea educatorilor şi a procesului de învăţământ III. Cunoaşterea materiilor de învăţământ IV. Cunoaşterea sistemului educativ V. Cunoasterea soluţiilor aduse de alţii

7 Metodologia cercetării pedagogice
Principalele metode de cercetare - observatia, experimentul, convorbirea, metoda analizei produselor activitãtii, metoda biograficã, testele,ancheta.

8 Metoda observatiei Constã în urmãrirea si consemnarea exactã a diferitelor manifestãri comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum si a contextului situational în care ele se produc. In timpul observatiei nu se intervine cu nimic în modificarea conditiilor care actioneazã asupra subiectilor supusi cercetãrii, ci doar se înregistreazã fidel fenomenele constatate. Continutul observatiei realizate de educatori îl constituie: simptomaticã stabilã (trãsãturile bio-constitutionale si trãsãturile fizionomice ale elevilor); simptomatica labilã ( multitudinea comportamentelor si a conduitelor flexibile ale subiectilor cercetati).

9 Formele observatiei - M. ZLATE ( 1994)
(1) dupã orientarea actului observational: - autoobservatia (orientatã spre cunoasterea propriei persoane) si observatia propriu-zisã (orientatã spre observarea coduitei altor persoane); (2) dupã prezenta sau absenţa observatorului: observatia directã (prezenta observatorului este perceputã si constientizatã de cãtre cei observati); observatia indirectã (observatorul urmãreste de la distantã comportamentul subiectilor prin intermediul unor mijloace tehnice specializate, fãrã ca subiectii sã stie cã sunt observati); cu observator uitat (subiectii sunt atât de familiarizati cu prezenta printre ei a observatorului, încât îl ignorã); cu observator ascuns (în spatele unor draperii, a unor paravane etc);

10 (3) dupã durata observãrii: continuã (realizatã o lungã perioadã de timp); discontinuã (realizatã periodic, la diferite intervale de timp); (4) dupã obiectivele urmãrite: selectivã (vizeazã doar un anumit aspect al comportamentului); integralã (vizeazã toate manifestãrile de conduitã); (5) dupã gradul de implicare al observatorului: participativã (observatorul participã, în calitate de membru, la activitãtile grupului de subiecti observati); pasivã (observatorul nu se implicã în activitatea subiectilor).

11 Dezavantajele metodei observatiei
informatiile obtinute prin aceastã metodã depind, cantitativ si calitativ, de subiectivitatea observatorului: de atentia cu care urmãreste fenomenele observate, de capacitatea de a sesiza aspectele esentiale, de gradul sãu de obiectivitate în aprecierea faptelor etc.

12 Conditiile unei bune observatii
(1) stabilirea cu claritate a scopului si a obiectivelor observatiei întreprinse (faptele care intereseazã se produc concomitent cu alte fapte, care nu sunt semnificative pentru fenomenul cercetat, de aceea cercetãtorul trebuie sã-si precizeze obiectivele); (2) elaborarea prealabilã a unui plan al observatiei; (3) utilizarea unor repere de control (de ex., gruparea comportamentelor copiilor în timpul recreaţiilor în “conduite amicale”, “conduite ostile” etc.); (4) stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensitãtii / frecventei cu care se produc fenomenele observate ( de ex. gradul de atentie la lectii a unui elev poate fi apreciat cu ajutorul unei scale cu 4- 5 trepte, de genul: foarte atent, atent, atent ocazional, putin atent, neatent);

13 (5) consemnarea imediatã a faptelor observate;
(6) folosirea observatiei repetate; (7) colaborarea cu mai multi observatori (confruntarea observatiilor întreprinse simultan, asupra aceluiasi fenomen, de cãtre mai multi observatori este de naturã sã atenueze subiectivismul) ( 8) utilizarea unor mijloace performante de înregistrare a faptelor (grile de consemnare a informaţiilor, camere de filmat etc.)

14 Metoda experimentului
Metoda experimentului constã în modificarea intentionatã a unui factor, dintre cei presupusi a influenţa comportamentul unei persoane, într-o anumitã situatie, cu scopul de a observa efectele acestei modificãri asupra comportamentului respectiv. Modificarea introdusã poartã numele de “variabilã independentã”, ea fiind legatã de decizia cercetãtorului, care în mod deliberat, a introdus-o în experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor schimba în urma modificãrii introduse poartã numele de “variabile dependente”. Tipuri de experimente: (a) experimentul natural; (b) experimentul de laborator; (c) experimentul psiho-pedagogic

15 Metoda convorbirii Convorbirea este o discutie între cercetãtor si copil. Cercetãtorul adreseazã subiectului investigat o serie de întrebãri legate de activitatea, gândurile, preferintele acestuia. Forme ale convorbirii: convorbirea standardizatã (bazatã pe adresarea acelorasi întrebãri, în aceeasi ordine, tuturor subiectilor cercetati); convorbirea semidirijatã ( cu posibilitatea de a schimba ordinea întrebãrilor adresate, posibilitatea de a adresa întrebãri suplimentare); convorbirea liberã ( întrebãrile sunt concepute pe loc, în functie de situatie si de caracteristicile momentului).

16 Reguli de abordare a copiilor prin discutii:
(1) sã se evite adoptarea unei atitudini de “judecãtor”, care poate sã inducã celui abordat un sentiment de inferioritate sau de culpabilitate; (2) prima apropiere de copil se va face sub forma unei discutii cu caracter general, de genul “ “îmi place cum ai (rãspuns/ ai cântat/ ai desenat etc)”; “ce zici de vremea aceasta de afarã?”; “ este foarte interesant(ã)....” etc.; (3) evitarea impresiei de “interogatoriu”, care poate nelinisti copilul; întrebãrile care ne intereseazã pot fi adresate treptat, uneori în zile diferite, “strecurate” printre alte discutii; (4) arbordarea de cãtre cercetãtor a unei fizionomii complezente, linistite; (5) concentrarea atentiei cercetãtorului exclusiv asupra interlocutorului (nu privim în jur, nu avem alte preocupãri, ascultãm atent);

17 (6) evitarea locurilor prea aglomerate sau neangajarea discutiei de faţã cu alte persoane;
(7) evitarea reactiilor de excesivã mirare, scandalizare, indiferent de ceea ce va spune copilul; (8) evitarea oricãrei judecãti de valoare (dezaprobãri sau aprobãri), precum si a reactiilor de “dojenire” , a replicilor “moralizatoare”, atunci cînd faptele mãrturisite de copil nu corespund normelor unei “comportãri frumoase” (atitudine de neutralitate afectivã); (9) notarea rãspunsurilor sã se facã imediat dupã terminarea convorbirii, nu în fata copilului; (10) nu se va insista în mod exagerat asupra subiectelor pe care, în mod evident, copilul nu doreste sã le discute; vor fi amânate pentru un alt moment, mai “favorabil”.

18 Metoda analizei produselor activitãtii elevilor
Metoda analizei produselor activitãtii porneste de la premisa cã produsele unei activităţi sunt relevante pentru personalitatea celui/celor studiaţi. Modul în care se prezintã, de exemplu, caietele de notite, modul în care sunt realizate desenele elevilor oferã cercetãtorului numeroase informatii despre felul de a fi al elevilor. Un desen cu linii apãsate puternic sugereazã un efort excesiv de realizare a lui; liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timiditãtii; folosirea culorilor vii denotã o fire echilibratã si optimistã, a celor sumbre, complexe si timiditate; disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen desen; bogãtia detaliilor si repartitia rationalã a obiectelor în spatiu indicã gradul de dezvoltare mintalã s.am.d.

19 Metoda biograficã Metoda biograficã constã în strîngerea unor informatii pertinente despre principalele evenimente din viata subiectului cercetat, cu scopul de a gãsi eventuale explicatii ale comportamentului sãu actual sau ale profilului personalitãtii sale. In viata unui om pot exista evenimente care pot influenta profund conduita sa pe viitor: experiente traumatizante psihic, boli, succese, insuccese notabile, diverse experiente. Educatorul poate obtine aceste informatii în urma unor discutii purtate cu pãrintii elevului, ori din convorbirile cu elevul însusi, din studierea unor documente medicale, din caracterizãri realizate de cei care au cunoscut copilul în perioadele anterioare întîlnirii lui cu cercetãtorul etc.

20 Metodologia cercetarii pedagogice
In cercetarea pedagogica totul pleaca de la problema de cercetat, care are o natura diversa. Problema se transforma in ipoteza cercetarii. Problema se formuleaza concis, dupa care se enunta ipoteza ce constituie argumentul cercetarii. Planul unei cercetari pedagogice cuprinde urmatoarele etape: 1) stabilirea temei de cercetat; 2) asigurarea documentarii preliminare pentru a cunoaste tot ceea ce s-a realizat mai valoros in lume in plan teoretic si aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigand probleme ce au fost deja cercetate; 3) elaborarea ipotezei stiintifice si de lucru specifice temei cercetarii pedagogice. 4) organizarea si desfasurarea activitatii de investigatie experimentala; acesta presupune asigurarea unitatilor si factorului uman de cercetare – unitati de invatamant cu subiecti, cercetatori, mijloace materiale si financiare, aparatura necesara pt. colectarea si analiza datelor, stabilirea concluziilor si alegerea solutiei optime, pe baze stiintifice si eficiente.

21 Cerintele unei cercetari pedagogice obiective:
1) inregistrare fidela a datelor 2) investigarea unui numar suficient de cazuri 3) asigurarea cadrului natural al situatiilor pedagogice de investigatie 4) folosirea imbinată a datelor din surse directe si indirecte,si a metodelor de investigatie 5) inainte de stabilirea concluziilor finale se reia actiunea de prelucrare si interpretare a datelor 6) folosirea mijloacelor tehnice moderne .

22 - ipoteze de cercetare;
Aplicatie: Realizaţi macheta unei cercetări pedagogice după următoarea structură: - descrierea problemei (justificarea acesteia, alte informaţii care există în tema abordată); - obiectivele cercetării (ce anume doresc să aflu prin cercetarea întreprinsă) - ipoteze de cercetare; - universul cercetării (ex. Scoala, elevi, părinţi, în funcţie de problema identificată); - metode utilizate; - rezultate preconizate.

23 REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Chelcea Septimiu , Psihosociologie. Teorie, cercetari, aplicatii, Editura Polirom, Iaşi, Chelcea Septimiu , Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti, Editura Economică, 2001 Drăgan I., Nicola, I. , Cercetarea psihopedagogică”, Ed.TIPOMUR, Tg. Mureş, 1993 Golu, P., Invăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985; De Landsheere, G., Introduction a la recherche pédagogiques. P.U.F., 1964; Planchard, E. , Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972 Muster, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti, 1985; Noveanu, E., P., Pană, L.,I., Didactica limbilor moderne. Metodologia cercetii experimentale. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti, 1998, (2001) Huberman, A. M., Cum se produc schimbările în educaţie şi învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1978 Vlăsceanu, L., “Decizie şi inovaţie în învăţământ”, E.D.P, Bucureşti, 1979; Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici. Bucureşti, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1986; Zlate, M., Introducere în psihologie. Bucureşti, Casa de editură şi presă “Sansa’ S.R.L., 1994;