Compétences transversales : Résistances et leviers du travail en équipe Amael André Laboratoire CIVIIC.

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1 Compétences transversales : Résistances et leviers du travail en équipe
Amael André Laboratoire CIVIIC

2 L'approche par compétences (Delignières, 2005)

3 L'approche par compétences (Delignières, 2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix - articulant différentes ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités) - proche de la vie courante

4 L'approche par compétences (Delignières, 2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix - articulant différentes ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités) - proche de la vie courante - Efficacité : niveaux d'efficacité identifiables par les élèves

5 Exemples d'indicateurs (le délégué) (Akkari, André, Borissof, Nonin, Maucolin, 2009)
5/ Savoir formuler des propositions argumentées aux membres du conseil de classe 4/ Apporter des connaissances plus fines des élèves 3/ Cibler des problèmes particuliers au sein de la classe 2/ Elève investi (Rapporter les questions de ses camarades le jour du conseil) 1/ Elève passif, qui n’apporte rien de particulier

6 L'approche par compétences (Delignières, 2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix - articulant différentes ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités) - proche de la vie courante - Efficacité : niveaux d'efficacité identifiables par les élèves -Transférabilité : Une compétence n’est réinvestie que si elle est stabilisée (répétitions) et dans des situations relativement proches

7 Le problème du réinvestissement

8 Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre (ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et supermarché)

9 Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre (ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et supermarché) - Un postulat : offrir de multiples occasions (dans différents contextes : classe, gymnase, vie scolaire ) aux élèves de développer une même compétence (ex : communiquer ; s’auto-évaluer ; travailler en équipe)

10 Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre (ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et supermarché) Un postulat : offrir de multiples occasions (dans différents contextes: classe, gymnase, vie scolaire ) aux élèves de développer une même compétence (ex : débat argumenté ; autoévaluation; travail en équipe) Répétition et variété des contextes > Travail en équipe entre les membres de la communauté éducative autour des compétences transversales à développer

11 Le travail transversal : des niveaux de travail en équipe

12 Le travail transversal : des niveaux de travail en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde de football)

13 Le travail transversal : des niveaux de travail en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde de football) 2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie, eps). Co-intervention 

14 Le travail transversal : des niveaux de travail en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde de football) 2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie, eps). Co-intervention 3/ Transdisciplinaire : Certains contenus traversent. Chaque enseignant travaille dans sa discipline mais définition de contenus communs et de situations susceptibles de développer des compétences transversales (ex : le débat argumenté en français, en vie scolaire et en eps ; mise en projet en sciences, en vie scolaire à travers l'organisation d'une journée métier)

15 Le travail transversal : des niveaux de travail en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde de football) 2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie, eps). Co-intervention 3/ Transdisciplinaire : Chaque enseignant travaille dans sa discipline mais définition de contenus communs et de situations susceptibles de développer des compétences transversales (ex : le débat argumenté  ; mise en projet en sciences, en vie scolaire à travers l'organisation d'une journée métier) ►Rôle du CPE dans le travail en équipe notamment autour des compétences 6 et 7

16 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)

17 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! » « je n’ai pas le temps »

18 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! » 2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la peur du regard de l'autre

19 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! » 2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la peur du regard de l'autre 3/ Résistances techniques : « Usine à case »

20 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! » 2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la peur du regard de l'autre 3/ Résistances techniques : « Usine à case » 4/ Résistances terminologiques : « savoir observer, c'est quoi ? «  « l'autonomie, c'est quoi ? »

21 Le travail en équipe : les résistances (Merini, 1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! » 2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la peur du regard de l'autre 3/ Résistances techniques : « Usine à case » 4/ Résistances terminologiques : « savoir observer, c'est quoi ? «  « l'autonomie, c'est quoi ? » 5/ Résistances structurelles : manque de temps de concertation, mauvaise structuration de l'espace

22 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives

23 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les membres de la communauté éducative partagent les élèves » → gain en confort et en efficacité

24 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en efficacité 2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation)

25 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en efficacité 2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation) 3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en maths mais à deux).

26 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en efficacité 2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation) 3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en maths mais à plusieurs). 4/ Dédramatiser : « tout le monde échoue »

27 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en efficacité 2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation) 3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en maths mais à plusieurs). 4/ Dédramatiser : « tout le monde échoue » 5/ Regrouper par affinité : valoriser la convivialité

28 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot, 2013)

29 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot, 2013) Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des tâches relatives à l'organisation : secrétaire, garant du temps, correcteur, responsable du cahier d'appel etc..)

30 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot, 2013) - Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des tâches relatives à l'organisation : secrétaire, garant du temps, correcteur, responsable du cahier d'appel etc..) Autonomie vis à vis de l'apprentissage : Notion de Projet (faire des choix et réguler ses choix à partir d'indicateurs. Ex : construction d'un projet d'orientation).

31 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot, 2013) - Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des tâches relatives à l'organisation : secrétaire d’AS, garant du temps, correcteur, responsable du cahier d'appel etc..) - Autonomie vis à vis de l'apprentissage : Notion de Projet (faire des choix et réguler ses choix à partir d'indicateurs. Ex : construction d'un projet d'orientation). - Autodétermination : Agir par libre choix et non par la contrainte (s'investir dans une activité : délégué)

32 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances techniques

33 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances techniques
- Construire et formaliser des outils communs simples et peu nombreux à partir d'un cadre : Choix de compétences prioritaires (compétences), de dispositifs, d'indicateurs (grille de niveau / usine à cases ), et de contenus prioritaires : inscription dans les projets établissement, classe)

34 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances techniques
- Construire des outils communs simples et peu nombreux à partir d'un cadre : Choix d'objectifs prioritaires (compétences), de dispositifs, d'indicateurs (grille de niveau / usine à cases ), et de contenus prioritaires - Organiser le travail de groupe : répartir les tâches (élaborer des supports à l'avance par sous groupes)

35 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances techniques
- Construire des outils communs simples et peu nombreux à partir d'un cadre : Choix d'objectifs prioritaires (compétences), de dispositifs, d'indicateurs (grille de niveau / usine à cases ), et de contenus prioritaires - Organiser le travail de groupe : répartir les tâches (élaborer des supports à l'avance par sous groupes) - Définir un échéancier

36 Le travail en équipe : les leviers face aux résistances structurelles
- le problème du temps : optimiser les concertations (ordre du jour, objectif clair, répartition des rôles et de la parole, compte rendu, échéancier) - le problème de l'espace : lieux de concertation

37 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)

38 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)

39 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue) - Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; Vie scolaire, débat dans un conseil de classe ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie)

40 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue) - Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; Délégué en vie scolaire ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie) - Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex : français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque)

41 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue) - Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie) - Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex : français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque) - Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition des rôles au sein du groupe, etc....)

42 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue) - Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie) - Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex : français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque) - Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition des rôles au sein du groupe, etc....) - Définir des contenus transversaux (ex : oser prendre la parole ; s’exprimer dans un langage adapté ; utiliser des connecteurs logiques)

43 Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier, 2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves (ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue) - Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie) - Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex : français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque) - Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition des rôles au sein du groupe, etc....) - Définir des contenus transversaux (ex : oser prendre la parole ; utiliser des connecteurs logiques) - Définir des indicateurs de niveau communs dans la situation relatifs au débat

44 Exemples d'indicateurs communs (débat argumenté)
Niveau 1 : Ne prend pas la parole ou alors sans lien avec le sujet du débat. L’élève assimile parfois l’activité de débat et le conflit interpersonnel. Niveau 2 : Prend la parole pour s’exprimer mais sans justifier ou argumenter et régulièrement sans liens avec les propos qui précèdent ou le sujet du débat. Niveau 3 : Est capable d’écouter et de prendre la parole de manière pertinente, en lien avec le sujet du débat. Niveau 4 (+) : Capable de conforter ou contredire le point de vue d’autrui à partir d’arguments étayés. Niveau 5 (++): Engage et anime le débat.

45 Exemples d'indicateurs communs (assumer un rôle au sein d'un groupe : le délégué en vie scolaire et l'arbitre en EPS) 5 Savoir formuler des propositions argumentées aux membres du conseil de classe 4 Apporter des connaissances plus fines des élèves 3 Cibler des problèmes particuliers au sein de la classe 2 Elève investi (Rapporter les questions de ses camarades le jour du conseil) 1 Elève passif, qui n’apporte rien de particulier

46 MERCI DE VOTRE ATTENTION