L’apprentissage de la lecture en question

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1 L’apprentissage de la lecture en question
Equipe de circonscription de Landivisiau

2 Un point sur les méthodes de lecture Les I.O. et le nouveau décret
L’apprentissage de la lecture en question Un point sur les méthodes de lecture Les I.O. et le nouveau décret Remarques complémentaires de Jean Emile Gombert Ce qui est essentiel Une trame de leçon au CP par Luc Maisonneuve

3 Méthodes de lecture Méthode de lecture : manière dont on considère qu’il faut apprendre à lire Objectif de toutes les méthodes : faire de chaque enfant un futur lecteur expert Différences : les moyens d’y parvenir (méthodologie, objectifs opérationnels, activités choisies)

4 Un classement en trois grands groupes La méthode synthétique
Méthodes de lecture Un classement en trois grands groupes La méthode synthétique La méthode analytique La méthode mixte Chaque méthode présente des particularités et des difficultés éventuelles Synthétique = alphabétique Analytique = logographique, idéovisuelle Mixte = mélange des deux autres plus ou moins synthétique ou analytique suivant les méthodes

5 Principe de la méthode synthétique
Méthodes de lecture : synthétique Principe de la méthode synthétique combinaison de sons et de lettres syllabes mots textes la prise de conscience par l’élève des correspondances entre les unités formelles les plus petites de la langue orale (les phonèmes) et les unités de la langue écrite (les graphèmes) pour construire des unités plus grandes. L’enfant apprend à distinguer les unités minimales de la langue orale (par des activités de discrimination visuelle des lettres et discrimination auditive des sons) pour atteindre un degré suffisant de conscience phonologique (connaissance de ces unités linguistiques : phonèmes, rimes, syllabes) Il découvre le mécanisme de correspondance arbitraire entre les unités de la langue orale et écrite (le principe alphabétique) Il effectue des activités de segmentation de ces unités dans la chaîne écrite (les mots) et la chaîne parlée (sons et groupes de sons)

6 Deux démarches La démarche grapho-phonologique (ou phonographique)
Méthodes de lecture : synthétique Deux démarches La démarche grapho-phonologique (ou phonographique)   Ex [o] → o, eau, au, ot, op … La démarche syllabique Les lettres sont nommées (t=té) mais non prononcées. C’est le B-A BA La démarche grapho-phonologique  : on identifie d’abord les sons et on cherche les correspondances graphiques (principe alphabétique) La démarche syllabique s’appuie sur la connaissance des lettres et la combinaison des graphies ver la phonie correspondante : on va du code inconnu (combinaison de lettres) vers le code connu (chaîne de sons)

7 Difficultés observées
Méthodes de lecture : synthétique Difficultés observées Une mauvaise maîtrise de la langue orale Des difficultés de discrimination des sons entre eux Une pratique techniciste (codage – encodage - combinatoire) Elle impose d’être immédiatement liée à des activités (décalées) portant sur la compréhension Mauvaise maîtrise de la langue orale empêche l’élève d’établir (le ralentit) la relation phonème/graphème Discrimination de sons: (accent, particularité régionale, problème d’audition) Technique fréquente, mécanique, lassante Compréhension des textes (d’abord à l’oral) – culture littéraire (livres, albums) La méthode synthétique peut donner des résultats positifs, y compris chez les élèves plus fragiles, lorsque ceux-ci auront intégré automatiquement les correspondances (processus peu coûteux en terme cognitif).

8 Les voies directes et indirectes
Méthodes de lecture : synthétique Les voies directes et indirectes La voie indirecte. b…br…bra…bran…ch…che…branche (ah oui branche) La voie directe. Elle associe mémoire visuelle et mémoire phonologique. Ex: pays, dans, … Par voie indirecte, on entend le moment où l’enfant déchiffre les mots en les identifiant par leurs unités graphiques. Par voie directe, on entend le moment où l’enfant identifie de plus en plus de mots entiers sans avoir besoin de les décomposer. Il associe mémoire visuelle et mémoire phonologique. Mais en cas de besoin (mot inconnu), il peut revenir à la décomposition

9 Principe de la méthode analytique
Méthodes de lecture : analytique Principe de la méthode analytique L’enfant formule des hypothèses sur le fonctionnement de la langue. Puis il analyse le code écrit. Oral et écrit sont parfois considérés comme des codes distincts. Il utilise d’abord des fragments restreints (souvent des mots) pour construire un message écrit (une ou plusieurs phrases). Il est amené à faire des suppositions sur les mots, à partir d’indices contextuels avant d’en mémoriser la forme visuelle. Puis il analyse le code écrit pour en déduire le fonctionnement de manière de plus en plus précise sans référence à la langue orale en particulier.

10 Difficultés observées
Méthodes de lecture : analytique Difficultés observées Une mémorisation de nombreux mots entiers Lire peut devenir reconnaître des textes appris. Des difficultés cognitives et sémantiques La méthode impose la mémorisation de mots entiers avec une saturation possible Lire peut devenir reconnaître des textes appris : l’élève saura « lire » telle phrase ou tel texte mais pas un(e) autre, les mots deviennent des images avec un sens associé. Difficultés cognitives et sémantiques : la signification d’un mot est stable (dictionnaire) mais le sens s’actualise dans un contexte: approche dynamique mais très demandeuse d’énergie, de connaissances personnelles et d’arrière fond culturel La méthode analytique nécessite une très grande continuité dans l’apprentissage, sur plusieurs années, pour se révéler efficace. Elle ne donne pas la priorité à l’analyse et à la structure de la langue. La recherche d’indices linguistiques (mots, phrases, lisibilité) doit s’inscrire en parallèle de l’entrée dans les textes

11 Principe de la méthode mixte
Méthodes de lecture : mixte Principe de la méthode mixte Elle cherche à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique. L’apprentissage des élèves repose à la fois sur l’étude du code, sur la motivation par l’entrée dans les textes et sur la maîtrise de quelques unités de la langue. Elle cherche à rapprocher les qualités des méthodes synthétique et analytique. Elle tente de lier l’entrée par le texte oral ou observé, l’étude de sa compréhension et la décomposition de la langue. La méthode mixte « conjointe » utilise une approche logographique tout au long de l’année en introduisant assez vite une étude du code. Elle se traduit par une abondance de textes dès l’entrée au CP, la mémorisation de quelques mots et l’observation simultanée d’unités graphiques (lettres ou groupes de lettres) La méthode mixte « enchaînée » utilise une approche logographique en début d’année suivie d’une entrée systématique dans le code. L’enfant découvre des textes et des phrases qu’il apprend à segmenter en mots. Il mémorise ces mots pour recomposer des phrases. C’est un travail plutôt syntaxique que lexical.

12 Difficultés observées
Méthodes de lecture : mixte Difficultés observées La progression des graphies L’apprentissage des mots La charge mémorielle est lourde. La progression des graphies est soumise à d’autres priorités que celles de la langue : elles doivent appartenir au texte du jour. Il s’agit de graphies et non de sons. Les mots sont appris de manière artificielle (mots outils, mots du texte) et peuvent laisser croire que lire c’est reconnaître l’image d’un mot.

13 Méthodes de lecture : autres méthodes
La méthode gestuelle (Borel-Maisonny) propose un ensemble de gestes (associés aux phonèmes) pour faciliter l’entrée dans le langage. La méthode « interactive » veut travailler simultanément le code et le sens et la culture littéraire. Borel Maisonny : Conçue au départ pour des enfants sourds, elle a été reprise pour les élèves connaissant des difficultés d’expression. Méthode interactive (Mika, Crocolivre) : n’existe pas réellement (code + sens + culture) ? Méthode intégrative : n’existe pas réellement (interactive + importance de l’écrit)

14 Méthodes de lecture : remarques
Les méthodes mixtes (80% du marché des éditeurs) sont loin d’être homogènes. Le travail sur le code et les exercices sur le cahier prennent 80% du temps. On constate rarement un retour au sens du texte après ces exercices. Les méthodes mixtes sont très présentes sur le marché des éditeurs. Elles présentent l’attrait d’un tout mais ne sont pas homogènes : à forte coloration analytique ou synthétique selon les manuels. Elles nécessitent pour être efficaces, une bonne connaissance des deux méthodes qu’elles rassemblent et des manques éventuels. Tous les manuels (Luc Maisonneuve) travaillent sur L’anticipation Le sens L’analytique La reconnaissance de mots connus

15 L’importance du lexique
Les I.O. et le décret de mars 2006 Le décret définitif (mars 2006) est une confirmation des I.O. de 2002 avec une insistance sur certains points. L’appui sur le travail préalable en maternelle (sonorités de la langue). La relation essentielle graphème-phonème (apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture)  L’importance du lexique Gombert : « Le nouveau décret définitif propose en réalité peu de changements par rapport à ce qui est fait partout. Il est la confirmation des I.O. de 2002 avec une insistance sur un point : l’importance du graphophonologique au CP. Le séminaire du 11 mars n’a servi qu’à justifier les propos du ministre par des chercheurs sérieux. Maternelle: sonorités de la langue (conscience phono) + que la mémorisation de l’image d’un mot Il faut automatiser la reconnaissance de l’image orthographique des mots : ce qui impose une pratique importante de la lecture-écriture . Cette automatisation suppose répétition mais…répéter ne veut pas dire « faire des gammes » mais lire souvent… Lexique: connaissance du mot (phonie et graphie) mais aussi de son sens

16 Le traitement de l’organisation de la phrase et du texte
Les I.O. et le décret de mars 2006 Le décret définitif (mars 2006) est une confirmation des I.O. de 2002 avec une insistance sur certains points. Le traitement de l’organisation de la phrase et du texte L’apport de connaissances pour comprendre les textes La production d’écrits (CE1) : complémentarité entre compréhension et production Il faut des connaissances pour comprendre les textes (des contenus et pas seulement des techniques) Gombert :  Les dommages collatéraux du texte initial n’ont fait que relancer une polémique désuète (des années 80) car l’apprentissage graphème-phonème est bien nécessaire mais les autres dimensions sont aussi nécessaires On a assisté à des dérives (ex : des IA qui engagent les mairies à ne pas financer certains ouvrages de lecture semi-globale) »

17 une vitesse de lecture supérieure
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Expérience de Roland Goigoux sur l’effet de l’enseignement du code alphabétique sur les performances en lecture. un pourcentage de réussite supérieur pour des élèves ayant suivi une méthode de correspondance graphème-phonème une vitesse de lecture supérieure une complémentarité code / compréhension / production supérieure Le travail de recherche de Goigoux a porté sur l’effet de l’enseignement du code alphabétique sur les performances en lecture. Il s’agissait de comparer les résultats de 7 classes passant 15 pour cent du temps à travailler sur le code avec 7 classes ne travaillant que sur la reconnaissance visuelle des mots en contexte Les bénéfices d’une telle méthode profitent d’autant plus aux enfants venant de milieux défavorisés. Au niveau international, des centaines d’articles montrent l’intérêt de cette correspondance.

18 Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Analyse des évaluations 6ème : 14,9 % des élèves n’atteignent pas les compétences de base 2,8 % Trop rapides sans compréhension 7,8 % automatismes lents 2,1 % Phonologie (profil dyslexique) D’où 85,1 des élèves possèdent ces compétences 7,8% présentent des défauts d’automatismes lents : ils connaissent les correspondances mais il leur manque de la pratique de lecture et d’écriture. Il faut installer des automatismes, des procédures robustes (inconscient) alors que les connaissances conscientes, fragiles s’oublient s’il n’y a pas réactivation (lecture indirecte qui oblige à réfléchir) 2,2% ont des problèmes de reconnaissance 2,1% ont des problèmes phonologiques Ce sont des enfants à profil dyslexique. Les mécanismes de lecture ne sont pas en place. Ces élèves ont besoin d’assistance par des professionnels. 2,8% sont très performants dans les mécanismes. Ils sont trop rapides et ont des problèmes de compréhension (culturation). Ils utilisent mais ne contrôlent pas les mécanismes. « L’installation des compétences de base est nécessaire mais ne suffit pas. Il faut l’automatisation avant de passer aux compétences de haut niveau. » 2,2 % Mauvaise reconnaissance

19 Aller vers l’automatisation
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Aller vers l’automatisation .tom ud euqihpargohtro egami’l ertîannocer ed elbapac tse no dnauq evirra noitasitamotua’L Lecture lente Lecture fatigante Décryptage obligatoire (phono/grapho) Reconnaissance de plus en plus rapide une fois le mécanisme assimilé « L’automatisation arrive quand on est capable de reconnaître l’image orthographique du mot. »

20 Lien essentiel entre l’oral et l’écrit
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Lien essentiel entre l’oral et l’écrit Exemple : 2 sons TSP PST Demande une mobilisation de l’attention sur des compétences premières de phonologie GS: phonologie (sonorités) Fin GS: première conscience des phonèmes Début CP: analyse segmentale (train/locomotive) syllabe (unité phonologique la plus facile) CP: déstructuration de la syllabe (codage) Phonème : c’est un son considéré comme la plus petite unité du langage oral. La phonétique traditionnelle classe les phonèmes en consonnes, voyelles et semi-voyelles (on, an, ou, é, o, …etc) Graphème : c’est la plus petite unité du système graphique destinée à transcrire les phonèmes. Il est constitué par une ou plusieurs lettres [o] = o, au, eau. Graphophonologique : c’est la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes qui permet d’écrire sans faute d’orthographe. Plus le nombre de graphèmes est grand, plus l’orthographe est difficile. Remarque: Le Français est une langue consistante en phonèmes et compliquée en orthographe. Français 35 phonèmes graphèmes Italien 40 phonèmes graphèmes Anglais 60 phonèmes graphèmes Exemple: 40 graphies du (o) fermé

21 Gérer la difficulté orthographique
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Gérer la difficulté orthographique Reconnaissance de mots entiers Morphologie CHATONS CHAT ON S (animal) (diminutif) (marque du pluriel) 80 % des mots sont composés de plusieurs morphèmes 2 procédures utilisées pour gérer la difficulté orthographique et maîtriser la correspondance graphème/phonème : - la mémorisation des mots entiers (ex : pays), les mots outils + les mots irréguliers fréquents. Cette mémorisation ne nécessite pas une programmation très construite (cela n’a pas de sens d’interdire l’approche globale). - la morphologie (unité de signification : les lettres parasites) Ex : CHATONS CHAT ON S (animal) (diminutif) (marque du pluriel) 80% des mots français sont composés de plusieurs morphèmes (comme chatons) et non d’un seul (comme chat). La morphologie joue un rôle très important (conf tests sur les pseudo mots) : avant d’apprendre à lire, la morphologie fait partie des stratégies de l’enfant donc quand l’enfant découvre l’écrit, la morphologie va forcément jouer un rôle.

22 Importance du lexique (vocabulaire/sens)
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Importance du lexique (vocabulaire/sens) Il faut se donner le temps de faire fonctionner une base lexicale choisie (et pas simplement de reconnaître les mots) Pas de lecture sans vocabulaire (en amont). Pas d’acquisition de nouveau vocabulaire sans lecture.

23 Importance de la syntaxe (liens) La compréhension de la phrase
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Importance de la syntaxe (liens) La compréhension de la phrase La syntaxe est une aide à la compréhension de l’écrit La compréhension de la phrase n’est pas la somme de la compréhension des mots. Expérience d’une phrase où l’ordre des mots est mélangé La syntaxe est une aide à la compréhension de l’écrit (ordre des mots, contexte, type de vocabulaire, mots de liaison, accords, morphèmes grammaticaux, marques de temps, pronoms, préfixes …)

24 Mise en relation des informations
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Mise en relation des informations Exemple: mode d’emploi La procédure est tout à fait simple. En premier vous classez les choses en groupes selon leur composition. Si vous devez alors ajouter quelque chose, faites-le, sinon vous êtes prêt. Il est important de ne pas surcharger. Mieux vaut traiter trop peu de choses en une fois que trop. A court terme, cela peut sembler sans importance mais toute surcharge risque d’avoir des conséquences ultérieurement. Une erreur peut coûter cher. Machine à laver

25 Mise en relation des informations
Propos de M Gombert, professeur en psychologie cognitive à Rennes II, participant au séminaire national du 11 mars 2006 sur la lecture Mise en relation des informations Cette mise en relation demande l’activation d’une base de connaissances que l’élève doit posséder Un texte doit toujours situer le sujet au départ pour aider à activer les bases de connaissances.

26 En GS : Travailler les sonorités (la conscience phonologique)
Ce qui est essentiel En GS : Travailler les sonorités (la conscience phonologique)

27 Déchiffrer (graphème/phonème)
Ce qui est essentiel En CP : Déchiffrer (graphème/phonème) Relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification Automatiser la reconnaissance orthographique des mots Traiter l’organisation de la phrase Commencer à acquérir du lexique et des connaissances pour comprendre les textes Lier la lecture à l’écriture

28 En CE1 : Consolider les apprentissages
Ce qui est essentiel En CE1 : Consolider les apprentissages Mécanismes prolongés pour certains élèves Travail régulier de production d’écrits

29 Une trame de séance de lecture : Luc Maisonneuve
Voici les 8 étapes que l’on devrait retrouver au cours d’une leçon de lecture en CP : en noir : oral en bleu : écriture en rouge : lecture

30 3 - Lecture silencieuse des « morères » Lecture oralisée des morères
Une trame de séance de lecture : Luc Maisonneuve 1- Travail phonologique sur les mots (syllabes....etc) nouveaux du texte support de la leçon (mots modèles) + travail combinatoire (exercices de rappel essentiellement) 2- Dictée de « sons » type La Martinière (ex : su, sa, so…etc..) en relation avec les mots-références («les morères ») retenus en 1 3 - Lecture silencieuse des « morères » Lecture oralisée des morères Ecriture des « morères » (jouer ici sur la quantité et la difficulté selon les capacités des élèves).

31 4- Afficher les « morères ».
Une trame de séance de lecture : Luc Maisonneuve 4- Afficher les « morères ». Réutiliser les mots en les reliant avec leur image auditive. (ex : Pigeon vole…) 5- Ecrire les morères avec effacement progressif du modèle. 6- Dévoilement progressif du texte : lecture silencieuse puis lecture magistrale à voix haute (1, 2 ou 3 fois). Régler les éventuels problèmes de compréhension.

32 8- Copie d’une partie du texte
Une trame de séance de lecture : Luc Maisonneuve 7- Lecture des élèves mot à mot. Insister ici sur la combinatoire (comment fait-on pour reconnaître tel ou tel mot ?) Lecture à voix haute de plus en plus rapide (Plusieurs élèves lisent…). 8- Copie d’une partie du texte