Denis LOIZON ESPE Bourgogne IREDU (EA 7318) 1 Aider le stagiaire à développer le « Savoir Analyser sa pratique professionnelle » Formation des tuteurs.

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1 Denis LOIZON ESPE Bourgogne IREDU (EA 7318) 1 Aider le stagiaire à développer le « Savoir Analyser sa pratique professionnelle » Formation des tuteurs M2

2 « Chaque leçon doit être une réponse à une ou des questions » (John Dewey) 2

3 Vos questions ??? Quelles questions vous vous posez sur le « savoir analyser sa pratique » Quelles autres questions vous vous posez sur votre mission ? 3

4 Un exemple de début d’analyse de pratique Élise, je te laisse un temps pour analyser ta séance. (PE électricité CM1) Analyser ma séance, alors pour commencer, une séance de sciences sur l'électricité. Je pense que ça s'est plutôt bien déroulé, la recherche a été bien menée par les enfants, ils sont bien rentrées dans la tâche, ils sont bien rentrées dans le travail, ils ont cherché à tester les différents matériaux que j'avais mis à leur disposition. La séance a été peut être un peu longue, sur la fin, j'avais l'impression qu'ils commençaient à se lasser. J'ai constaté cela surtout au moment où il a fallu passer à la trace écrite. Cela m'a paru peut être un petit peu lourd pour eux. Ensuite, qu'est-ce que je pourrais dire ? 4

5 Question Qu’est-ce je fais de ce discours ? Qu’est-ce que je peux en dire ? Comment je l’analyse ? 5

6 Plan de l’intervention 1. Le « Savoir analyser sa pratique » : tentative de définition 2. Les difficultés pour analyser sa pratique 3.La conduite de l’entretien de conseil pour développer cette compétence particulière 4. Questions et réponses 6

7 1. Le « Savoir Analyser sa pratique » Mes intentions : vous permettre d’avoir une représentation plus claire du SA (de sa structure) pour repérer où en est le stagiaire. RÉFÉRENCE : Nne recherche au service de la formation : Des formateurs Des étudiants et professeurs stagiaires. 7

8 Un constat de départ Une demande institutionnelle d’évaluation de la compétence à Analyser sa pratique chez les PLC2; Une demande institutionnelle d’évaluation de la compétence à Analyser sa pratique chez les PLC2; Comment répondre à cette commande ? Recherche-formation menée dans le cadre la formation des formateurs à l’IUFM de Bourgogne avec 8 collègues formateurs en EPS. 8

9 Les étapes de la recherche 1.Des entretiens individuels auprès des formateurs du groupe pour identifier les connaissances et les représentations sur le SA. 2.Une analyse de documents (articles ou extraits d’ouvrages) pour tenter de définir le « savoir analyser une pratique professionnelle ». 3.La définition du SA. 4.La construction de la grille de recueil des données. 5.Quelques résultats en PLC. 9

10 Cadre théorique composite Celui de la didactique : Celui de la didactique : Didactique Clinique (EDIC) Didactique Clinique (EDIC) Comparée (référence à Sensévy) Comparée (référence à Sensévy) Professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud) Professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud) Double perspective comparatiste : évolution individuelle des stagiaires, évolution individuelle des stagiaires,  À l’articulation entre les théories de la connaissance et les théories de l’action. 10

11 Cadre théorique La référence aux didactiques : Didactique clinique au sens où le chercheur se penche sur le sujet : singulier, assujetti et divisé (Carnus, Terrisse, 2013). Son déjà-là : Quelles sont ses conceptions de l’enseignement ? Quelles sont ses conceptions de l’enseignement de la discipline ? 11

12 Didactique comparée Références à Sensévy (2001) : le modèle de l’action du professeur avec 3 niveaux de description. Avec les quatre éléments structuraux de l’action : Définir/Réguler/Dévoluer/Instituer Les Eléments Structuraux Fondamentaux (ESF) du SA : décrire, expliquer, remédier 12

13 La didactique professionnelle Elle a pour but d’analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Recherche qui va porter sur une ANALYSE de l’analyse du travail. Analyser une activité particulière de l’enseignant : une méta compétence (Altet). Une activité qui s’actualise dans des déclarations. Le stagiaire va essayer de conceptualiser son action. Au cœur de la problématique de l’apprentissage par et dans le travail. Au cœur de l’activité constructive d’un sujet (qui complète l’activité productive) ce qui demande du temps. Place importante jouée par la réflexivité qui va permettre le développement des compétences. 13

14 Didactique professionnelle Deux hypothèses pour parler de développement : lorsque l’activité constructive (Rabardel) s’accompagne de réflexivité après coup, une des conditions est réunie pour que cette activité engendre le développement. Le sujet redonne du sens à ce qu’il a vécu (postulat de la clinique). Le sujet confronté à une situation nouvelle serait capable de réorganiser ses ressources cognitives pour affronter une nouvelle situation (une réorganisation du déjà-là). 14

15 Le SA : un schème particulier Les 4 catégories de composantes du SCHÈME /SA Un but : analyser son action pour la faire évoluer. Des prises d’information : sur des éléments essentiels (EE) Des invariants opératoires : les ESF. Des possibilités d’inférence : ce sont les ajustements nécessaires du SA en fonction des contraintes ( seul, avec un formateur, un inspecteur, un collègue… de temps…). 15

16 La structure conceptuelle du SA après analyse de la littérature et des discours des formateurs 1.Des concepts pragmatiques qui permettent le diagnostic : les Eléments Essentiels 2.Des indicateurs qui sont des « observables » et permettent d’actualiser les concepts : les Eléments Fins 3.Des classes de situations : les ESF 4.Des stratégies attendues en fonction du niveau de conceptualisation auquel a accès un opérateur : est-ce que le stagiaire a les moyens d’expliquer ? de remédier ? Trois niveaux emboîtés. Ce qui suppose trois niveaux d’analyse du SA (du gros grain au grain fin). 16

17 Méthodologie de recueil des données auprès des PS Méthodologie de recueil des données auprès des PS Centration uniquement sur la première phase de l’entretien. Avant l’entretien : explications nécessaires pour justifier l’enregistrement sur magnétophone : « je suis dans un groupe de formateurs qui travaillent sur les bilans de séances, et si tu en es d’accord, je vais enregistrer le début de notre entretien, 10 minutes maximum. Les retranscriptions seront anonymées » Début de l’entretien : LANCEUR : « Je te laisse un temps pour analyser ta séance (cours, leçon) ? » Relances éventuelles : « D’autres remarques pour approfondir ton bilan ? », « D’autres choses à rajouter ? » 17

18 Définition du SA « Savoir analyser sa pratique professionnelle, c’est, à travers une catégorisation et une hiérarchisation ( implicite ou explicite) décrire, expliquer ( de façon plus ou moins pertinente), les éléments essentiels constitutifs de sa pratique ainsi que leurs mises en relation afin d’apporter des remédiations permettant de modifier ultérieurement les interventions de l’enseignant ». 18

19 Un exemple : 1/2 page sur 5…28’ Séances de badminton et d'athlétisme avec saut en longueur. Bonjour Laure, je te laisse un temps pour analyser ta séance, qu'est-ce que tu peux me dire ? Alors, d'une manière globale, je vais déjà distinguer deux pôles : un pôle didactique et un pôle pédagogique. Le pôle pédagogique sera davantage centré sur l'organisation et la transmission des consignes, la gestion du matériel etc.... Le second pôle sera lui davantage centré sur la didactique, c'est-à-dire les contenus, interventions de l'enseignant au sein la séance, la relation élèves enseignant, et la relation élèves savoir en badminton... On va dire. C'est à dire les trois pôles en didactique avec l'enseignant, le savoir et les élèves. D'un point de vue pédagogique, au niveau de l'organisation, dans ma séance de badminton, je pense avoir un petit peu rempli ce que j'avais prévu à la base ; ce qui est un point important pour moi aujourd'hui parce que ce n'est pas souvent le cas. Je prévois quelque chose et bien souvent, la gestion du temps ne me permet pas de terminer ce que j'avais prévu. Hélas, dans la conception, j'avais un peu limité mes choix ; je voulais continuer le travail de la séance dernière, j'avais fait exprès de rentrer dans cette continuité pour avoir des routines, donc j'ai pu aborder tout ce que j'avais prévu. Peut-être avec quelques oublis ? Donc au niveau de la gestion du temps, je suis contente. Maintenant en ce qui concerne la gestion de l'espace, je n'ai pas eu de gros problèmes en apparence, même si mon problème principal depuis le début de séances c'est arriver à mettre tous mes élèves sur les sept terrains de badminton ; comme j'ai 26 élèves, je les fais souvent jouer sur des demi-terrains ; je les fais jouer sur des demi-terrain notamment lors de situations d'apprentissage, par contre pour les matchs, je tiens à les faire jouer sur les terrains entiers ; ceci afin de les mettre en situation de jeu réel. Donc voilà... Donc voilà, la gestion l'espace, la gestion du temps, et maintenant pour rentrer davantage dans la gestion des contenus, sur le pôle didactique. 19

20 Exemple : la conclusion du PS Donc, globalement la séance s'est déroulée de manière assez positive, même si je ne suis jamais assez satisfaite de ce que font les élèves d'un point de vue moteur, mais ce qu'ils font d'un point de vue du temps d'engagement moteur, j'ai toujours l'impression qu'ils ne sont pas assez en activité, j'ai du mal à les voir inactifs, même s'ils ont besoin d'avoir des temps de récupération à certains moments. Par exemple en badminton, avec le fait d'enchaîner les matchs, ils ont certainement besoin de temps de récupération, il y en a tellement qui prennent des temps trop longs en récupération, que je ne sais pas à la fin qui en a besoin et qui triche. Donc moi dans ma tête, je veux les voir à tout prix en activité. Ce qui n'est pas forcément une bonne chose, mais c'est un bon indicateur de voir les élèves tourner, de les voir en activité quoi... Je pense que mon souci est également là, au niveau du temps d'engagement moteur, moi, cela a toujours été mon problème depuis le départ. J'en ai déjà parlé à Maryse, le fait de travailler une heure puis une autre heure, avec le fait de mettre en place le matériel puis de le démontrer, je trouve que l'on perd un temps fou, et que... Cela me gêne beaucoup ; c'est ce qui me gêne le plus. Avec cette classe qui est mixte, je vise aussi un peu d'entraide, mais d'un point de vue éducatif, il y a encore beaucoup d'élèves qui sont séparés avec les filles d'un côté et les garçons de l'autre,. Finalement je suis assez satisfaite parce qu'ils finissent par se regrouper ; aussi les activités s'y prêtent bien avec le badminton et le triple saut ; ce ne sont pas des activités connotées sexuellement, ils se prennent beaucoup en défis, filles et garçons. C'est ce qui me plaît, parce que dans leur scolarité, ils ont souvent été séparés filles et garçons ; et c'est mon axe central éducatif pour cette classe. Voilà, sinon que dire d'autre encore... Mon bilan arrive à son terme. Merci beaucoup Laure, pour ce bilan relativement long et bien détaillé. 20

21 La caractérisation du « savoir analyser ». La caractérisation du « savoir analyser ». 21 GROS GRAIN : Les éléments structuraux fondamentaux (ESF) du SA :  Décrire « énoncer, dire des faits, des états, des comportements, des événements de natures diverses en référence à des éléments essentiels (EE) ».  Expliquer « repérer une catégorie de problèmes ; mettre en relation les éléments essentiels (EE) »  Remédier « proposer des actions que le professeur fera après la séance observée, pourra faire ou aurait pu faire ».

22 Le « savoir analyser » Le niveau moyen (grain moyen) les ESF et les éléments essentiels (EE) : 22 DÉCRIRE Professeur. Élèves..Savoir..Contexte EXPLIQUER Problèmes..Mises en relation REMÉDIER Son activité (p) …le Savoir (S)…

23 Le niveau micro : les éléments fins (EF) 23 La notion de SAVOIR répartie entre les Prof (ce qu’il veut enseigner) et les élèves (ce qu’ils apprennent)

24 Le niveau micro : les éléments fins (EF) 24 Des Mises en relation plus pertinentes que d’autres …

25 Le niveau micro : les éléments fins (EF) 25

26 QUELQUES RÉSULTATS en EPS Sur 70 stagiaires PLC2 EPS en fin d’année (visites mars- avril) Recueil des données effectué entre 2006 et 2008 Résultat : Un PLC2 est capable de parler pendant 18 à 20’ en moyenne en 2 e visite. Début d’année (10 à 12’) 26

27 Quelques résultats en EPS Entre 18 et 20’ de discours avec une moyenne de 53 EF par stagiaire 27

28 RÉSULTATS 28 La description porte surtout sur l’activité du professeur

29 Résultats par ESF : DÉCRIRE Les éléments PROF sont privilégiées ( actions, intentions, états ), puis les actions des élèves de la classe (Eac). 29

30 Résultats par EF : EXPLIQUER Sont pris en compte les problèmes de gestion de contenu et de gestion de classe ainsi que les mises en relation autour de P- E et E-Savoir. 30

31 Résultats par ESF : REMÉDIER Résultats par ESF : REMÉDIER Pas de remédiation en direction des élèves. Quelques éléments en direction du professeur et du savoir. 31

32 Bilan des résultats Un savoir analyser qui évolue entre début d’année (octobre) et fin d’année (2 e visite) Évolution sur : Durée du discours multipliée presque par 2 Des descriptions plus précises sur l’activité des élèves, des groupes.. Plus de remédiations sur l’activité du professeur. 32

33 2. Les difficultés Pourquoi est-ce si difficile de dire sa propre action ? Référence à VERMERSCH 33

34 L’action… L ’ action est une connaissance autonome (opaque, bien souvent, à celui qui la met en œuvre). Nous n ’ avons pas besoin de savoir … que nous savons faire …pour faire (la prise de conscience n ’ est pas toujours nécessaire). 34

35 L’action… Une part seulement de nos actions est conscientisée, réfléchie. Il existe toute une part de micro- opérations qui ne s ’ enseignent pas et se découvrent dans l ’ action même. Exemple d’activité routinisée : conduire sa voiture 35

36 Exemple Quelles informations vous prenez sur la classe en début de cours (phase d’accueil) ? Quelle est votre activité pendant que vous êtes en cours ? Différencier ACTIVITÉ et ACTION 36

37 Troisième partie OBJECTIF : Vous donner quelques moyens de conduire un entretien en réunissant des conditions favorables à la réussite de cet entretien (vers des Règles d’actions efficaces pour un entretien non agressif) pour développer la réflexivité. 37

38 3. L’entretien de conseil QUESTIONS IMPORTANTES Comment développer cette compétence particulière lors de la conduite de l’entretien de conseil ? comment établir une relation non agressive et efficace ? 38

39 Les compétences nécessaires du tuteur pour faciliter la conduite de l’entretien (Wiel, 1998) Montrer que l’on est attentif (ÉCOUTER). QUESTIONNER (Q ouvertes). CLARIFIER en utilisant des reformulations. PROPOSER des « possibles » (le St et le CP). AIDER À LA DÉCISION (que vas-tu choisir de faire ?). SE RAPPELER : c’est l’autre qui est important (posture d’accompagnement).Il a le droit d’être différent de moi… 39

40 Temporalité de l’action de conseil Temps 1 : en amont, des conseils pour créer un climat de confiance. Temps 2 : pendant l’entretien, des conseils pour maintenir la relation didactique professionnelle. Temps 3 : en aval, des conseils pour poursuivre la réflexivité. 40

41 Un temps en amont Des conseils pour créer un climat de confiance Avant la visite : Expliquer les procédures qui vont être utilisées lors de l’entretien (LE DÉROULEMENT). Répondre aux questions… Établir un premier contrat de communication/ thème d’observation de la leçon (focaliser le regard et l’analyse). BUT : Diminuer l’anxiété de l’étudiant (transparence). 41

42 Pendant le temps de l’entretien… R1. La position spatiale du formateur et du ST En côte à côte (position d’accompagnement) En côte à côte (position d’accompagnement) Éviter le face à face. Interroger la dimension symbolique de la relation (rapport de force). 42

43 Début de l’entretien. R2. Le TEMPS D’ANALYSE de sa pratique professionnelle par l’étudiant Un « lanceur » : « je te laisse un temps pour analyser ta pratique ». Temps qui peut durer de 5’ à 35’... Prise de notes du référent avec repérage ESF (Décrire, Expliquer, Remédier). Un temps sans intervention du tuteur (pas de « parasitage »). 43

44 Après le temps d’analyse R3. Poser des contrats de communication. Mettre les « formes » pour ne pas agresser. Donner à l’autre la possibilité de refuser (un DROIT accordé) EX : « si tu en es d’accord, j’aimerais dans un premier temps » ou encore, « si tu le veux bien, j’aimerais … ». 44

45 Les questions R4 : des questions « ouvertes ». Pour avoir les véritables réponses de l’étudiant et pas les vôtres. Évite « l’entonnoir » habituel du type : « tu ne penses pas que les élèves… » ou bien « tu ne crois pas que tu aurais pu… ». Favorise l’expression et évite les pièges : pas de question inductive : « Quand tu interviens à ce moment là, c'est pour intervenir de quelle manière ? Pour conseiller les élèves dans quoi ? dans le choix des éléments ? ». 45

46 Les questions R5. Pas de « POURQUOI » Le « pourquoi » bloque la relation. Éviter la demande de justification… Devient vitre très agressif quand il est utilisé souvent. Position d’étudiant, d’élève, situation d’examen. EX : « Pourquoi ce choix d'autant d'éléments ? Pourquoi ne pas avoir essayé de simplifier ? Faire moins de choses pour avoir plus de temps pour répéter… ». 46

47 Les questions R6. Des questions en « COMMENT » On a les réponses (buts, intentions) grâce aux satellites de l’action. Accès aux procédures « routinisées » (savoir d’expérience). Accès aussi aux jugements et croyances. EX : « comment as-tu commencé ta leçon ? » ou bien « comment t’y es-tu pris pour … ? ». 47

48 L’entretien R7: Focaliser l’entretien sur 2 à 3 points maximum. Cela suppose la hiérarchisation des points à aborder. Qu’est-ce qui est important pour lui à ce moment de l’année ? (ses préoccupations) On va au fond de la discussion. 48

49 Exemple de réaction du stagiaire Extrait de G. Serres (2008) : autoconfrontation Cette tendance à l’exhaustivité peut conduire à une forte déstabilisation des stagiaires et à une réaction de protection : « Là, je n’écoute plus, je n’ai pas le temps de réfléchir à ce premier point qu’elle est déjà sur autre chose, je fais OUI de la tête mais je n’écoute plus, j’ai l’impression que rien ne va : la couleur des titres, la structuration des chapitres, …». 49

50 La fin de l’entretien R8 : c’est le ST qui conclut l’entretien à partir de ce qu’il retient Un feed-back pour le tuteur. EX : « Je t’invite à formuler ce que tu retiens de nos échanges, si tu en es d’accord ? ». 50

51 Après l’entretien R9 : permettre au St de poursuivre sa réflexion (le SA qui continue…) Le BILAN : le bilan écrit de l’étudiant 1. Quels sont les éléments de l’entretien qui vous ont paru importants ? 2. Quels sont les « changements » (évolutions) à apporter à votre pratique professionnelle ? 3. Quelles sont les ressources ( lectures, expériences, moments individualisés de formation) que vous pensez nécessaires pour favoriser votre développement professionnel ? Un exemple possible : St JR 51

52 Exemple Jr 1.Que vous a apporté ce moment d’échanges ? L’entretien a permis d’avoir un regard extérieur sur ma pratique, de me sensibiliser sur des points précis. Un regard expérimenté sur ma pratique. On a pu cibler les différents thèmes de travail et différents objectifs à poursuivre dans l’année. Ce moment d’échanges a été la source de nombreuses questions pour trouver des solutions aux problèmes rencontrés 2.Quels conseils retenez-vous pour votre pratique ? Je retiens principalement les conseils liés : à l’organisation de la séance (ciblage des objectifs, bilans de fin d’exercice et de fin de séance…) à la façon de se conduire pour mieux gérer la classe à la nécessité de fixer des règles claires et précises aux élèves et de s’y tenir 3.Quels sont les points abordés dans l’entretien que vous jugez essentiels pour votre pratique professionnelle ? La relation prof – élèves La relation prof – élèves Le choix des objectifs prioritaires de travail 52 1.Que vous a apporté ce moment d’échanges ? L’entretien a permis d’avoir un regard extérieur sur ma pratique, de me sensibiliser sur des points précis. Un regard expérimenté sur ma pratique. On a pu cibler les différents thèmes de travail et différents objectifs à poursuivre dans l’année. Ce moment d’échanges a été la source de nombreuses questions pour trouver des solutions aux problèmes rencontrés 2.Quels conseils retenez-vous pour votre pratique ? Je retiens principalement les conseils liés : à l’organisation de la séance (ciblage des objectifs, bilans de fin d’exercice et de fin de séance…) à la façon de se conduire pour mieux gérer la classe à la nécessité de fixer des règles claires et précises aux élèves et de s’y tenir 3.Quels sont les points abordés dans l’entretien que vous jugez essentiels pour votre pratique professionnelle ? La relation prof – élèves La relation prof – élèves Le choix des objectifs prioritaires de travail

53 La structure de l’entretien LA CONDUITE DE L’ENTRETIEN : une manière de faire possible…parmi d’autres (en fonction de ce que je souhaite faire) 4 PHASES possibles dans l’entretien après l’observation de la leçon : 1. 1.Temps d’analyse de sa leçon par l’étudiant (le SA en action). 2. 2.Temps d’échange sur quelques points choisis par l’étudiant puis par le formateur. 3. 3.Temps d’évaluation avec un média (référentiel, document …) 4. 4.Temps de bilan du ST : que retiens-tu de ce que nous venons de dire ? SYNTHÈSE de l’étudiant 53

54 Un rappel nécessaire Il faut du temps pour progresser, pour développer des compétences professionnelles, pour apprendre à analyser sa pratique… Faire confiance à l’étudiant. L’erreur est normale et fait partie de la formation. L’autre est différent de moi : il n’a pas la même expérience ni les mêmes conceptions… 54

55 En guise de conclusion « La bonne conduite consiste à être sincère en tout, et à unir notre âme à la volonté universelle. C’est faire aux autres ce que nous aimerions qu’ils nous fassent » (Confucius) 55

56 Quelques références Chaliès S., Cartaut S., Escalier G. Durand M. (2009) L’utilité du tutorat pour de jeunes enseignants. : la preuve par 20 ans d’expérience. Recherche et Formation, n° 61, 85-129. Paul M. (2004) L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique, Paris, L’Harmattan. Pelpel P. (2003) Accueillir, accompagner, former des enseignants. Guide de réflexion et d’action. Lyon, Chronique Sociale. Vermersch P. (1994) L’entretien d’explicitation, Paris, ESF éditeur. Wiel G. (1998) La démarche d’accompagnement, in G. Chappaz (sous la direction de), Accompagnement et Formation, Université de Provence, CRDP Marseille, 19-36. 56

57 MERCI pour votre écoute 57