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Les actes du 08/11/2011 Espèce(s) danimateur Super héros ou superflus ?

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Présentation au sujet: "Les actes du 08/11/2011 Espèce(s) danimateur Super héros ou superflus ?"— Transcription de la présentation:

1 Les actes du 08/11/2011 Espèce(s) danimateur Super héros ou superflus ?

2 Le projet « Espèce(s) danimateur » propose de réaliser rencontres et recherches sur la diversité du métier d'animateurs, sur ce qui les réunit et sur la plus-value sociale et culturelle de leurs actions. Chaque année la thématique varie. Au banc des questions pour cette édition : les animateurs prennent-ils soin de la démocratie ? La démocratie a-t-elle besoin des animateurs ? Onze interventions ont abordé ces questions sous différents angles. Cest ceci quil vous est proposé de (re)découvrir dans la présente publication, entre décembre 2011 et février Le projet « Espèce(s) danimateur »

3 1.* Lanimateur socioculturel, garant de lapplication de la démocratie directe ? Par Emilie Jacquy et Antoine Thioux 2.L'expérience de la démocratie au Musée. Par Laurence Bouvin 3.Quelle(s) culture(s) pour quelle démocratie ? Par Roland de Bodt 4.* La question de la mixité et de lintégration vécue par les scouts. Par Jérôme Ramacker 5.Animation: méthodes pédagogiques, mouvements de critique sociale ou création sociale et culturelle ? Par Jean-Pierre Nossent 6.* Quel est le rôle et limpact dun centre dart dans une dynamique sociale locale ? Par Frédérique Versaen 7.* Autorité et éducation : mise en perspective. Par Bernard de Vos Les 11 interventions Les interventions présentées dans ce document sont signalées par * juste avant le titre. Les autres interventions sont à paraitre.

4 8.* Quest-ce qui fait marcher lautorité ? A propos dune prétendue crise dans léducation Par Antoine Janvier et Florence Caeymaex 9.* Autorité institutionnelle : force ou contrainte ? Par Eugène Braet 10.Léducation en IPPJ : tendre vers davantage de cohérence dans lapprentissage des limites. Par Stéphane Magnien et Frédéric Miceli 11.* Pédagogie Nomade, une école de l'émancipation. Par Benoit Toussaint, Kevin Strijkman et Arnaud Baratto

5 Lanimateur socioculturel, garant de lapplication de la démocratie directe par Emilie Jacquy et Antoine Thioux (Centre de Jeunes Taboo)

6 LES INTERVENANTS : Antoine Thioux et Emilie Jacquy Antoine et Emilie sont animateurs socioculturels au Centre Jeunes Taboo, le centre jeunes des « Jeunes FGTB Charleroi ». Leur mission est dinformer, sensibiliser et de conscientiser les jeunes aux missions du syndicat, aux enjeux de société et à la citoyenneté participative, avec pour objectif principal de susciter le passage de la prise de conscience individuelle à laction collective pour une société plus juste, plus solidaire et plus démocratique. Centre de Jeunes Taboo Rue Basslé 8 – 6000 Charleroi 071/ – LEUR INTERVENTION Un petit mot dabord sur le Centre Jeunes Taboo. Il porte deux casquettes : la casquette « maison de jeunes » (non reconnue comme telle) et la casquette « syndicat pour jeunes ». Nous travaillons sur un axe collectif et un axe individuel. Laxe collectif met en avant des projets citoyens et des actions collectives qui visent la transformation sociale. Laxe individuel se définit comme un soutien au jeune en termes dinformations, de service social, de défense de ses droits en tant que jeune mais aussi travailleur…Lapproche individuelle est souvent la porte dentrée aux actions collectives : quand on parle avec un jeune, on se rend compte que souvent le problème présenté nest pas nécessairement isolé et quil a souvent un rapport avec la structure de la société. Des pistes de solutions peuvent être trouvées et construites par lengagement collectif.

7 Notre rôle en tant que animateur socioculturel est de former des CRACS et ainsi de favoriser la capacité des jeunes à sinterroger et critiquer le cas échéant la société et ses fonctionnements, ses mécanismes. Notre objectif est de permettre aux jeunes de se mettre en mouvement et dagir sur la société. Pour favoriser limplication des jeunes dans la société, nous tentons dappliquer la démocratie directe dans notre maison de jeunes dans tous les dimensions de nos projets. On peut citer en guise dexemples les projets suivants : 1/ Réalisation dun Fanzine de A à Z par les jeunes : lidée est quils sy expriment sur la société et quils sapproprient les outils dexpression quoffre ce journal. Les freins et blocages rencontrés : - nous, les animateurs, nous voulions que les jeunes décident de tout : du fond et de la forme et quils fassent tout. Cela na pas été possible pour les premiers numéros. A cela plusieurs raisons. Il fallait concilier la volonté dune qualité de production et de résultat ainsi que de processus à tous les niveaux alors que les jeunes nétaient pas prêts pour lassumer. Ils navaient pas tous les outils pour écrire, rechercher linfo, mettre en page, construire leur positionnement… Il a fallu un temps pour que les jeunes apprennent à écrire, mettent en forme et construisent leurs idées… - A noter aussi que les animateurs ont été garants au début des règles (rappel des échéances, de la participation régulière…) et que cela a induit autre chose quun rapport égalitaire entre jeunes et personnel de la MJ - la participation active des jeunes ne va pas de soi dautant quils nont pas spécialement lhabitude dêtre sollicités pour donner leur avis - cest le type de projet qui nécessite de travailler sur le long terme, cela nécessite patience et un équilibre à trouver entre lexigence de la tâche, compétences à développer par les jeunes, souplesse organisationnelle, gestion individuelle et collective.

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9 2/ Photographe dans la ville est un projet mené par la Maison Pour Associations de Marchienne-au-Pont, en partenariat avec les MJ de Mons, Tourcoing et de Roubaix. Lidée était que les jeunes donnent une représentation de leur ville et que cela soit débattu entre eux et quils puissent décider ensemble de ce quils veulent montrer et donc photographier. Découvrez ce projet en vidéo :

10 3/ Jeunes en lutte est un autre projet encore qui vise par le débat et lorganisation de manifestations à permettre aux jeunes de construire des revendications à formuler concernant lemploi, les études… Nos pistes de travail pour favoriser la participation de jeunes et le fonctionnement démocratique au sein de notre MJ : - travail sur le long terme et la durée - accompagnement des jeunes dans la construction de compétences - volonté de valoriser et de tenir comptes de leurs talents - instauration dune relation égalitaire entre animateurs et jeunes - travail au quotidien et prise en compte des jeunes dans leur globalité : les jeunes ne sont pas à réduire à des participants de projets, il nous semble fondamental de construire une relation de qualité et de tenir compte de ce quils vivent, pensent et ressentent - respect de lidentité des jeunes quelles que soient nos différences et nos valeurs danimateurs - évaluation des activités avec les jeunes -auto évaluation de lanimateur : il doit être en capacité dapporter un regard critique sur son travail. POUR POURSUIVRE LA REFLEXION… Saul Alinsky « Le manuel de lanimateur social ».

11 La question de la mixité et de lintégration vécue par les scouts par Jérôme Ramacker (Scouts et Guides Pluralistes)

12 LINTERVENANT : Jérôme Ramacker Baigné dans le Scoutisme Pluraliste depuis son plus jeune âge, Jérôme fut animateur denfants puis de jeunes pendant sept ans. Après un projet en Roumanie et au Burkina, il participe à lorganisation du Centenaire du Mouvement avec les fédérations scouts et guides, francophones et flamandes, de Belgique. Passé de statut volontaire à salarié de lassociation, il est aujourdhui chargé de communication et de projets pédagogiques. Jérôme Ramacker est également maître-assistant dans une Haute Ecole de Communication sociale. Scouts et Guides Pluralistes asbl Avenue de la Porte de Hal, 38/39 – 1060 Bruxelles 02/ – SON INTERVENTION Le Scoutisme et le Guidisme représentent membres dans notre pays. Les Scouts et Guides Pluralistes sont lune des trois fédérations reconnues en Belgique francophone. Notre pratique de la mixité et de lintégration nest quun exemple parmi dautres. Nous faisons en sorte que le jeune ait sa place, son identité dans le groupe et puis in fine dans la société.

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14 Notre action repose sur différents principes : Apprentissage par laction : jeux, animations qui ont du sens tout en samusant ; Co-éducation : mixité des groupes à tous les âges ; Développement du cadre symbolique adapté à lâge du jeune participant qui permet de lui donner des repères ; Expérimentation de la vie collective par lorganisation en équipes ; Education par les pairs, transmission des compétences entre jeunes ; Développement des responsabilités et participation aux décisions (notre AG est composée de jeunes qui dirigent ainsi le Mouvement) ; Pédagogie du projet ; Importance de la promesse : engagement dans des attitudes tels que respecter les autres dans leurs convictions, son environnement, la Nature,… ; être acteur de paix ; Intégration et épanouissement dans le groupe : rencontre des différences, pluralisme actif ; Soutien adulte bénévole pour aider à développer les méthodes des animateurs, outiller les jeunes, transmettre les connaissances. ECHANGE AVEC LA SALLE Réaction de la salle Est-ce que les scouts sont si mixtes que cela ? Touchent-ils autre chose que la population dite aisée? Les jeunes précarisés et ceux issus de limmigration participent-ils de manière notable à ce Mouvement ?

15 Réaction de Jérôme : Le Scoutisme est organisé en groupes locaux dans de nombreuses communes. Ces groupes sont représentatifs des caractéristiques de la population de la commune dimplantation. POUR POURSUIVRE LA REFLEXION… « Le Mag », notre magazine associatif qui permet finalement de mieux connaître notre Mouvement et les projets (notamment dintégration et de mixité) portés par nos membres. « Vivre les différences avec ta Section », des propositions concrètes danimation et de réflexion avec les jeunes, par tranches dâges. Nos publications sont téléchargeables sur notre site Internet :

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17 Quel est le rôle et limpact dun centre dart dans une dynamique sociale locale ? par Frédérique Versaen (Wiels – Centre dArt Contemporain)

18 LINTERVENANTE : Frédérique Versaen Frédérique est responsable du service éducation et médiation des publics au centre d'art contemporain « WIELS ». WIELS - Centre dart contemporain Avenue Van Volxem, 354 – 1190 Bruxelles 02/ SON INTERVENTION Le bâtiment du WIELS construit en 1932, témoin de l'architecture moderniste à Bruxelles, fait partie du site des anciennes brasseries Wielmans-Ceuppens, fleuron de notre passé industriel. Il est situé à Forest, en bordure du quartier St Antoine, très populaire, multiculturel, douloureusement frappé par le chômage. Le WIELS se définit comme un laboratoire international pour la création et la diffusion de l'art contemporain. Mais à côté de cela, nous prenons à cœur notre mission éducative et voyons lart comme un moyen démancipation à mettre au service de tous. Pour ce faire, il nous faut lutter avec les préjugés sur lart contemporain, souvent considéré comme élitiste et incompréhensible. WIELS mène aussi différents projets et partenariats « hors les murs », pour aller à la rencontre des riverains. Il y a un vrai travail sur le terrain, beaucoup de sensibilisations, discussions avec les enfants... Il y a mille et une portes dentrées pour aborder lart contemporain et qui ne passent pas par la traditionnelle visite guidée.

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20 Le WIELS mène aussi une réflexion sur son financement. En cette période de crise économique, WIELS essaye dêtre inventif et de ne plus dépendre des seuls pouvoirs publics. Cf. récupération de mobilier et matériaux, soutiens « en nature », échanges de services, (mise à disposition de la salle pour des événements en échange de services etc.). On essaye dimaginer des alternatives créatives. Présentation de quelques projets concrets : - Collecte de lustres auprès des habitants, installés ensuite dans lespace public par lartiste Anna Rispoli - Camping WIELS : les enfants de 2 écoles du quartier viennent dormir au WIELS « Jardin Mille-semences Ceuppens » : Terrain vague transformé en jardin partagé et potager collectif, avec la participation des voisins Les différentes actions et orientations font du Centre dart un véritable lieu de vie et de découverte ouvert à tous, et en priorité aux habitants du quartier invités à prendre part activement au projet WIELS. Cf. Volet insertion socio-professionnelle : WIELS emploie mensuellement une cinquantaine de jeunes du quartier. ECHANGE AVEC LA SALLE Réaction de la salle «Je trouve cela très intéressant dêtre créatif pour transformer certains coûts. Les lois sur le marché public risque de paralyser les projets créatifs». Quelles sont les attentes des animateurs, de la direction du WIELS ? Et sur le long terme ?

21 Réaction de Frédérique Quand on se plonge dans les projets temporaires, le processus est parfois plus important que le résultat. Ce qui compte, cest aussi la dynamique sociale que lon influe. Et oui pour le marché public cest préoccupant. Le respect des procédures administratives oblige parfois à rester dans les rails, alors que des solutions créatives pourraient être trouvées. Mes attentes, jai dû les revoir pour ne plus être frustrée. On doit se contenter de petites victoires au quotidien et ne pas « mettre la barre trop haut » sous peine dêtre déçus. Nous sommes dans un quartier qui a un passif (émeutes des années 90). Il nous faut trouver un juste équilibre entre des actions artistiquement pertinentes et la dimension sociale, et ne pas vouloir transformer chaque artiste en travailleur social. On travaille sur cette mince frontière entre deux mondes, et cest passionnant. POUR POURSUIVRE LA REFLEXION

22 Autorité et éducation : mise en perspective Par Bernard de Vos (délégué général aux droits de lenfant – Fédération Wallonie Bruxelles)

23 LINTERVENANT : Bernard De Vos Bernard est délégué général aux droits de l'enfant. Organisation du Délégué général aux Droits de lEnfant Rue des Poissonniers bte Bruxelles 02/ SON INTERVENTION Le monde change très vite. La famille, par exemple, a fortement évolué depuis ces 20 dernières années. Le changement se situe même au niveau de la façon de concevoir un enfant. Par contre, lécole continue à fonctionner comme avant. Elle discrimine encore et toujours et produit une Autorité identique. A une autre époque, lautorité était incarnée par le seul pater familias. De nos jours, trois autres éléments font aussi autorité et sont : 1/ la dette publique : les enfants et les jeunes en sont dailleurs victimes ; 2/ la consommation : les enfants sont incités à consommer et en sont, encore une fois, victimes ! Ils pensent même quon devient quelquun grâce aux achats effectués ;

24 3/ L «hypersexualité» : les stéréotypes sen voient renforcés (lhomme fort et puissant,…). Par exemple, certains jeunes pensent que des pratiques sexuelles vues dans des films classés X sont de lordre de la normalité. Or, ces pratiques sont loin de constituer la norme et sont dégradants pour la femme. Il est ainsi important pour ladulte dexpliquer aux jeunes ce qui est de lordre de la normalité pour ne pas se constituer des images erronées sur la sexualité. Souvent, on entend dire que les jeunes daujourdhui sont « pires » quhier. Sachons toutefois que chaque génération estime que la génération qui suit est moins bonne que la précédente. Pourtant, les jeunes sont les mêmes quhier à quelques éléments près. Quand on parle du retour de lautorité, on lassocie souvent à la répression. Lautorité pourtant fait partie de léducation. Et celle-ci sapplique dès le plus jeune âge. Environ 80-90% de cette éducation se base sur des « moyens » négociés (le dialogue, lexemple, lacceptation dune vision différente du monde, etc.) pris sur un ordre relationnel égalitaire. Et puis, à côté de ces moyens négociés, une autre petite partie seulement des choses est imposée sur un ordre relationnel hiérarchique. Lélément qui doit guider léducateur (professionnel ou parent) est la question de savoir ce qui est bon pour le jeune, le petit, lenfant. Dans certaines circonstances il faut veiller à ne pas se mettre en danger, ni soi, ni autrui et cest dans ces conditions que lautorité simpose. Il est évident que cest lorsquon se trouve dans le rapport égalitaire quon apprend davantage. On peut donc « reprendre quelquun », provoquer un « arrêt dagir », mais il faut ensuite le relancer dans une logique de relations égalitaires. Et cest la responsabilité de léducateur de

25 repositionner lenfant ou le jeune dans une disposition où il peut « grandir », dans le cadre dune relation mutuelle respectueuse avec ladulte. Sans cela, le jeune risque bien de se perdre et de ne plus comprendre ce quon attend de lui. Pour certains jeunes, notamment dans les quartiers populaires, cette logique déducation semble compromise. Souvent, on se retrouve face au tandem « punition-répression » qui est « bon » pour la société mais ne rencontre que rarement lintérêt du jeune. Car rencontrer lintérêt du jeune ou celui de la société, cest fort différent ! A force darrêter non-stop des jeunes dans leurs démarches, sans même expliquer le pourquoi, les jeunes senfoncent dans une spirale négative. ECHANGE AVEC LA SALLE A/ Demander à un ado de ranger sa chambre, même en négociant, relève parfois de limpossible. Que faire ? B. De Vos : La chambre du jeune reste sa chambre. Est-ce que cela dérange vraiment si, par ailleurs, il respecte les autres pièces ? Prenons lexemple des légumes : si un enfant refuse den manger après quon lui ait proposé trois fois, cela ne doit pas empêcher ladulte den proposer encore et encore. Qui sait, peut-être quà la vingtième demande, le jeune acceptera den goûter à nouveau. Pourquoi ne pas attendre quun déclic se fasse ? B/ Lécole devrait changer. Mais pourtant, elle ne le fait pas… Où est-ce que cela coince ? B. De Vos : Au niveau de lenseignement, des choses ont été essayées. Beaucoup de responsables politiques savent quil faut faire évoluer de nombreux points (par exemple, il fut un

26 temps où on ne mettait plus les points). Mais cela reste difficile de faire changer les mentalités… Nombreuses personnes restent frileuses face au changement. Selon certains discours, nombreux éléments sont très difficiles à appliquer une fois sur le terrain. C/ On a limpression que tout le monde se « refile » la patate chaude entre lécole, lextrascolaire et la famille. Comment équilibrer ces trois sphères ? Selon B. De Vos, les familles qui vivent un plus grand décalage entre lécole et leur fonctionnement sont les familles qui ont un accès difficile au langage. Pour les familles plus aisées socialement, lécole amenait et continue à amener les enfants « loin ». Effectivement, pour ces familles, les autres aspects (artistiques, culturels,..) que certains recherchent pourtant à lécole sont rencontrés ailleurs. Cest pourquoi lécole semble plus convenir aux familles aisées quaux familles précarisées. D/ Navez-vous pas cette impression négative que lautorité ne vient plus des pères ? Quelle nest plus transmise ? Mais quà linverse, ce serait davantage le jeune/lenfant qui la gère lui- même ? De nombreux parents sabstiennent de plus en plus de parler de certaines choses aux enfants, par exemple, de la sexualité. Pourtant, les plus âgés ont des choses à transmettre aux plus jeunes. B. De Vos napprécie pas le concept denfant-roi et remercie une participante de ne pas avoir parlé denfant roi.

27 POUR POURSUIVRE LA REFLEXION… Le site « En ligne directe » : Interviews de Bernard De Vos pour le Ligueur : images/interview-de-bernard-devos/http://leligueur.citoyenparent.be/rubrique/en- images/interview-de-bernard-devos/

28 Quest-ce qui fait marcher lautorité ? A propos dune prétendue crise dans léducation Par Florence Caeymaex et Antoine Janvier (chercheurs du F.R.S – FNRS)

29 LES INTERVENANTS : Florence Caeymaex et Antoine Janvier L'unité de recherches en philosophie politique et philosophie critique des normes de l'Université de Liège (URPPCN – ULg) rassemble chercheurs et enseignants en philosophie politique. On y conjugue des travaux d'histoire de la philosophie pratique (philosophie morale, philosophie politique, philosophie sociale, philosophie du droit, bioéthique, etc.) et lanalyse des transformations, événementielles ou plus profondes, des normes en jeu dans le monde social. Unité de recherches en philosophie politique et philosophie critique des normes (ULg) Département de philosophie, Place du 20 Aout, 7 – 4000 Liège LEUR INTERVENTION Les discours et les réflexions contemporaines sur lautorité, souvent teintés de nostalgie, nous parlent dune « crise de lautorité ». A cette crise, il sagirait de répondre par la restauration de lautorité ; non pas lautorité autoritaire, évidemment, mais une autorité compatible avec le type de régime politique propre à nos sociétés, la démocratie. Il faudrait, nous dit-on, restaurer lautorité des règles collectives que la société se donne à elle-même, une autorité fondée, donc, sur la participation de tous à la construction des règles en question : une autorité dé-personnalisée, portée par certains dans la seule et unique mesure où ils représentent les décisions et les choix de la collectivité. On peut néanmoins douter de la valeur de cette proposition. Ne donne-t-elle pas une vision réductrice de la démocratie, à certains égards contradictoire avec lidée même de démocratie telle que les Modernes lont réinventée aux 18ème et 19ème siècles ?

30 La démocratie nest pas dabord un régime politique consistant à fonder lautorité des règles dans la possibilité pour tous de participer à leur constitution. Elle tient, plus fondamentalement, à la manière dont une collectivité se rapporte à elle-même et se réfléchit : cest une collectivité qui accepte que la division, le conflit au sujet de ce quelle est et de ce quelle doit être soit constitutif delle-même (voir, sur ce sujet : Claude Lefort, Essais sur le politique, Paris, Seuil, Points, 1986). Dès lors, ce nest pas lassentiment plein et entier de la totalité du dèmos (le peuple comme « majorité ») qui fait le caractère démocratique dune décision collective mais bien le fait quelle ait pu passer par le conflit, le débat, le dissensus qui empêche, par nature, quelle soit définitive. On préférera donc parler de la légitimité de telles décisions, plutôt que de leur autorité, dans la mesure où leur acceptation, en régime démocratique, repose sur la possibilité, toujours ouverte, de leur propre contestation, cest-à-dire : mise en question, critique, amendement, etc. La légitimité des décisions collectives (et pour le collectif) est, pour cette raison, éminemment précaire. Sans fondement ni certitude première, le fonctionnement démocratique comporte, en lui-même une part constitutive dinstabilité. On doit donc sinterroger sur le désir, souvent formulé, de retour ou de restauration de lautorité, même sous la forme paradoxale dune autorité « démocratique » : soit lexpression ne veut rien dire ; soit elle recouvre une volonté den finir avec une dimension essentielle à la démocratie moderne : la conflictualité constitutive de sa légitimité – mais alors, au profit de quoi ? Hannah Arendt, à laquelle on se réfère souvent pour parler de la « crise de lautorité », nentendait pourtant pas proposer le retour de lautorité. Elle avait au moins lhonnêteté dinscrire la perte du sens de lautorité dans le long processus historique de la Modernité et reconnaissait que,

31 « en pratique aussi bien quen théorie, nous ne sommes plus en mesure de savoir ce que lautorité est réellement » (« Quest-ce que lautorité ? », dans La crise de la culture, 1961, Gallimard, Folio, Paris, 1972, p. 122). Lautorité se définit comme une action entraînant lobéissance sans lexercice de moyens de coercition ou de violence, ni la persuasion qui suppose des sujets égaux en raison ; et lautorité appartient aux régimes politiques fondés sur la référence à un fondement indiscutable et indiscuté, extérieur aux régimes eux-mêmes que ce fondement sappelle Dieu ou les Anciens, quil soit dordre religieux ou quil sancre dans la tradition. Pour cette raison, Arendt attirait lattention sur le fait que, à lépoque moderne, la volonté de re-fondation de la politique, quelle soit révolutionnaire ou conservatrice, sexpose à lusage démesuré de la violence, à une violence autodestructrice, précisément parce quelle entend sopposer à un mouvement historique irréversible, à la perte irrémédiable de lévidence du fondement traditionnel ou religieux. On peut évidemment se plaindre de cette situation. On peut convoquer le « constat » dune société devenue anomique, sans règles fondatrices et donc sans repères symboliques. On peut y voir un péril pour les institutions, et pour les individus qui doivent sy inscrire positivement. On peut enfin dénoncer la contradiction interne de la démocratie qui se retournerait contre elle-même au profit dun individualisme consumériste rampant. Mais une relecture attentive du texte dHannah Arendt peut pourtant nous inviter au contraire à y voir, in fine, une chance. Elle conclut en effet son texte sur lautorité par la détermination dun enjeu, lenjeu de la démocratie elle-même comme mise en œuvre de légalité et de la liberté : « vivre dans un domaine politique sans lautorité ni le savoir concomitant que la source de lautorité transcende le pouvoir et ceux qui sont au pouvoir, veut dire se trouver à nouveau confronté, sans la confiance religieuse en un début sacré ni la protection de normes de conduite

32 traditionnelles et par conséquent évidentes, aux problèmes élémentaires du vivre-ensemble des hommes » (« Quest-ce que lautorité ? », dans La crise de la culture, op. cit., p. 185). Assumer que le vivre-ensemble des hommes est quelque chose qui pose problème, ne pas se satisfaire des évidences quant à ce quil est et à ce quil doit être : cest peut-être la définition la plus élémentaire de lexercice dune égale liberté (dune égaliberté, pour parler comme Etienne Balibar) qui refuse de laisser à quelques-uns – gouvernants ou intellectuels, pouvoirs économiques ou pouvoirs idéologiques, cest-à-dire aux « autorités » – la capacité de penser et de décider de lexistence collective et des devoirs moraux et sociaux des individus. Soit, dira-t-on, pour la politique qui concerne le monde des adultes, citoyens responsables et autonomes. Mais pour les enfants et les adolescents ? Ne faut-il pas, dans léducation, mettre en œuvre cela même qui est banni de la sphère politique, un rapport dautorité justement ? Lautorité nest-elle pas constitutive du rapport pédagogique ? Mieux, lautorité nest-elle pas la condition de possibilité de sa propre suppression, cest-à-dire de laccession des individus à la responsabilité et à lautonomie ? Dès lors, la crise de lautorité qui contamine la totalité des rapports sociaux nest-elle pas réellement menaçante pour la démocratie elle-même lorsquelle atteint le champ éducatif ? Commençons par deux remarques. La première, cest quon a peut-être ici lune des réponses à la question posée tout à lheure : que veut-on, en réalité, lorsque lon parle de restaurer lautorité dans la sphère publique et politique ? Nest-ce pas une manière de considérer la hiérarchie pédagogique comme condition et définition du lien social ? Nest-ce pas présupposer que le dèmos, ou une partie, ou certaines catégories de la population, ne sont pas capables de participer aux décisions et à lexercice du pouvoir ? Nest-ce pas dès lors en réserver la possibilité aux personnes

33 autorisées parce que seules véritablement adultes, libres, responsables, autonomes ? Nest-ce pas procéder à linfantilisation des autres – pour les meilleures raisons du monde : leur manque déducation, leur manque de culture, leur assujettissement à des intérêts immédiats et à des passions, leur incapacité à faire usage de leur propre raison ? La seconde remarque, cest quil serait peut-être temps de se demander de quoi lon parle au juste lorsquon se plaint de la crise de lautorité en éducation. Ou plutôt : quelle réalité on vise. Car enfin, lautorité du professeur, quand fut-elle assurée et garantie ? On relèvera que le texte dHannah Arendt sur la « perte du sens de lautorité » fut écrit … dans les années 1950 ; que déjà le philosophe et professeur Alain, dans les années 1930, sévertue à en justifier la restauration dénonçant la confusion du rapport parental fondé sur le sentiment affectif avec le rapport enseignant fondé sur une indifférence affective du maître à légard des élèves (voir ses Propos sur léducation (1932), chapitre IX, Paris, PUF, Quadrige, 1986, p ). Que, plus largement, des historiens ont montré que les chahuts délèves et les révoltes lycéennes ne sont pas sorties de Mai 68 ou dun oubli progressif du sens civique, mais sont aussi anciens que linstitution scolaire elle-même il apparaissent dès le 19ème siècle, cest-à-dire dès la mise en place de lécole au sens où nous lentendons aujourdhui (voir par exemple « Linvention de ladolescence », entretien avec Agnès Thiercé, Vacarme, n°33, Éditions Amsterdam, automne 2005, en ligne à ladresse suivante : Le moins que lon puisse dire, cest que lautorité du professeur nen finit pas dêtre en crise, quelle la peut-être toujours été. Il convient donc dêtre prudent quand on parle de « perte » ou de « crise » de lautorité dans lécole, comme sil y avait eu un âge dor de lexercice de lautorité. Mais enfin, dira-t-on, ce nest pas seulement une question de fait. Léducation peut bien avoir été, historiquement, difficile, lautorité peut bien avoir été, dans les faits, toujours contestée ou

34 problématique, léducation nest-elle pas, justement, un devoir-être à réaliser, qui doit justement sopposer à la réalité telle quelle est donnée ? Que lautorité soit en crise, ou même quelle lait toujours été ne disqualifie pas lexigence quelle soit mise en œuvre. Et cest bien à titre dexigence ou de devoir plutôt que comme fait quil y a de lautorité, et quil y en a eu. Doù vient lautorité ? Une autorité, dit-on souvent, cest un pouvoir légitime – et en ce sens, ce nest pas, comme le soulignait Arendt, un simple pouvoir, un rapport de forces brut. Lautorité suppose un supplément, celui dune conscience qui la reconnaît et qui laccepte comme autorité. Pas dautorité sans reconnaissance de lautorité ; cela veut dire à linverse quil suffit de ne pas la reconnaître pour quelle ne fasse plus autorité. On en conclura logiquement que lautorité ne marche pas sans ceux qui la subissent, sans ceux qui y sont soumis, sans des sujets qui sy soumettent non seulement volontairement, mais comme à un pouvoir qui doit être ce quil est. La question à poser est alors de savoir comment, à lécole, les élèves peuvent être amenés à considérer que le pouvoir des professeurs doit être ce quil est. Il est possible de dire que lautorité pédagogique nest rien dautre quun pouvoir légitimé par le savoir du savoir : le savoir du savoir à transmettre, des modalités de sa transmission, des manières dy faire accéder celui quon appelle justement lélève (cest par exemple la thèse de Bernard Rey, dans Discipline en classe et autorité de lenseignant, Bruxelles, De Boeck, 2009, p ). Mais cest aller un peu vite. Pour deux raisons : dune part la légitimité du pouvoir du professeur nest au fond rien dautre que … ce pouvoir lui-même, le savoir du savoir sidentifiant à la capacité ou la puissance du professeur à élever lélève ; dautre part ce savoir du savoir doit être lui- même reconnu comme tel. La reconnaissance du pouvoir pédagogique suppose la reconnaissance dun savoir qui nest que le pouvoir pédagogique lui-même dont on cherche à fonder la reconnaissance… En termes simples : on tourne en rond. Cest que lautorité pédagogique ne fonde

35 sa reconnaissance que sur elle-même. Il y a de lautorité pédagogique parce quelle est reconnue ; et elle est reconnue parce que cest lautorité pédagogique. Est-ce à dire que lautorité à lécole se résume à un phénomène magique ? En est-on réduit à en faire un attribut psychologique – le don gracieusement offert à certaines personnes « naturellement dotées » dautorité ? Ou, ce qui revient au même, à la nature raisonnable et obéissante délèves tout aussi gracieusement dotés dun « respect » miraculeux envers les professeurs ? Nous devons reformuler la question. A vouloir fonder lautorité pédagogique cest-à- dire établir en raison doù elle vient, on ne découvre que lautorité elle-même. Peut-être sagit-il plutôt de demander comment elle fonctionne et à quelles conditions sa reconnaissance est possible. Disons-le simplement. Il faut croire à lautorité pour quil y ait de lautorité. Mais dans quelles conditions croit-on à lautorité ? Spécifions : dans quelles conditions les élèves acceptent-ils de reconnaître lautorité du professeur dy croire ? On peut faire deux hypothèses non-exclusives. La première touche aux conditions matérielles du rapport pédagogique moderne. Lécole comme institution séparée du monde socio-économique qui lentoure na jamais existé que dans la tête de ceux qui avaient intérêt à se la représenter en ces termes. Plusieurs travaux ont montré que lécole pour les masses dabord lécole élémentaire obligatoire, ensuite la démocratisation du parcours secondaire puis supérieur qui sélabore à la fin du 19ème siècle et au cours du 20ème siècle trouvait son sens et sa fonction dans lexpansion du système capitaliste (voir aussi bien Christian Baudelot et Roger Establet, Lécole capitaliste en France, Maspero, Paris, 1971 que Anne Querrien, Lécole mutuelle, Les Empêcheurs de penser en rond/Seuil, Paris, 2005). Cela veut dire que dans la mesure même où elle se donnait pour objectif les « savoirs purs », non-utilitaires, léducation morale et linstruction civique des enfants, lécole remplissait une fonction nécessaire au

36 mode de production capitaliste. La reconnaissance de lautorité du professeur, ainsi que les échecs de cette autorité, doivent être compris à partir de ce que lécole permettait de devenir et de faire à ceux quelle accueillait : à partir de ce que les élèves éprouvaient quant à leur destin, quant aux possibilités quelle leur offrait mais aussi quant aux limites et aux obstacles quelle leur opposait. Ce type de questionnement doit être mis en œuvre aussi aujourdhui. La seconde hypothèse touche aux conditions symboliques du rapport pédagogique. Sil faut éduquer, cest parce quil y a de léducable, mais plus encore du « devant-être-éduqué », à savoir : lenfant. En ce sens, lautorité pédagogique tire sa justification du fait quelle sexerce sur un enfant (ou un jeune) qui en a besoin. Il est utile ici de se rappeler que lenfance nest pas une donnée anthropologique fondamentale qui traverse les âges de lhistoire, mais une invention récente, qui remonte aux 18ème et 19ème siècles – soit corrélative au développement de linstitution scolaire (voir Philippe Ariès, Lenfant et la vie familiale sous lAncien Régime, Seuil, Points, Paris, 1973). Bien sûr, il y eut toujours des enfants. Mais lidée ou limage dun être qui a besoin dêtre protégé non seulement des puissances extérieures en raison de sa faiblesse naturelle, mais de lui-même et de ses propres désirs, autrement dit dun être qui a besoin dun tiers entre soi et soi-même pour se constituer est une image propre aux sociétés modernes. Peu importe ici la question historique ; retenons que le terme d« enfant » ne désigne pas une réalité naturelle, mais renvoie à une image qui combine deux aspects : un être sans défenses auquel des soins sont nécessaires et lexigence dune contrainte pour que cet être se contrôle lui-même. Cette image est ce quen psychanalyse certains appellent un fantasme : une certaine façon de découper et de mettre en ordre le réel, de lui donner du relief et donc du sens, et surtout dy définir certaines possibilités dexistence, dy réaliser et dy construire certains désirs. Maud Mannoni insistait sur la

37 pertinence dune interrogation de « la représentation que ladulte se donne de lenfance » préalable au travail mené sur les représentations des enfants eux-mêmes (voir Maud Mannoni, Lenfant, sa « maladie » et les autres, Seuil, Paris, 1967). Cétait dire que l« enfance » est dabord une projection de ladulte, et que les questions pédagogiques dépendent de cette projection première. Il ne sagit pas là dune simple illusion, dun simple voile qui nous cache le réel. Il ne sagit pas de dire que les traits caractéristiques que nous prêtons à lenfance sont « faux » ou tellement « construits » quil suffirait den décréter dautres pour changer la réalité. « Re-présentation » signifie : une nouvelle présentation du réel pour sy donner une prise ; ce quon appelle « réalité », en ce sens, est dabord une certaine représentation du réel. Parler dune « représentation de lenfance » au sens du génitif objectif (lenfance comme objet de la représentation), cest donc parler dune certaine réalité de lenfance quil convient danalyser : quelles possibilités dexistence recèle cette « réalité », tant pour les adultes que pour les enfants ? Mais aussi : quelles impossibilités ? Quand on sautorise de lenfance pour en appeler à la nécessité dune autorité pédagogique sur les enfants, il serait bon de sinterroger sur les désirs et sur les possibilités dexistence que cet appel autorise, pour ceux quon appelle « enfants » comme pour ceux quon appelle « adultes ». Lautorité dun professeur ne fonctionne pas magiquement, mais par le biais des désirs de celui qui lexerce et des désirs de ceux qui la reconnaissent et par les possibilités dexistence quelle ouvre pour les uns et pour les autres. En somme, nous proposons, plutôt que de tourner en rond dans la question de ce qui fonde et autorise lautorité, de demander comment ça marche, à quoi ça fonctionne, lautorité. Dans la langue des philosophes, cela se dit : à quelles conditions lautorité est-elle possible ? Et il apparaît alors que les conditions dune autorité pédagogique se trouvent moins dans une fondation rationnelle que dans le réel, cest-à-dire dans les puissances qui passent à travers elles, que ces puissances soient matérielles (socio-économiques) ou symboliques (affectives et désirantes).

38 Un mot pour conclure. Dans « La crise de léducation », Hannah Arendt semble déplorer la dissolution du rapport pédagogique dans une vaste confusion nivelant la différence entre enfants et adultes. Pour que le monde reste un monde commun, selon Arendt, il faut bien y conduire les nouveaux arrivants, leur apprendre les contours et la nature de ce monde ; pour que ceux-ci puissent y prendre part – et donc aussi le changer –, il faut bien quils y soient donc initiés, guidés, cest-à-dire éduqués. Tenir demblée les enfants pour des habitants du monde des adultes, cest, selon elle, empêcher leur participation à un même monde. En ce sens, lanalyse dArendt faisait fonctionner à plein le fantasme moderne de lenfance. Mais elle ajoutait une clause quon a trop souvent tendance à oublier. Les adultes ne transmettent le monde commun que sils sen estiment responsables, autrement dit si ce monde est bien leur monde, celui dans lequel ils agissent, dans lequel ils peuvent exister parce quils le font en se faisant. Si les adultes « refusent dassumer la responsabilité du monde dans lequel ils ont placé les enfants » de sorte que leur autorité sen trouve abolie, la première chose à faire est peut-être de trouver les moyens pour quils puissent en répondre à nouveau, et considérer que ce monde est leur monde (« La crise de léducation », dans La crise de la culture, op. cit., p. 244). Avant dexiger des futurs citoyens le « sens des responsabilités », il faut peut-être veiller à ce que les citoyens actuels puissent les prendre. Au minimum, les plaintes et les inquiétudes au sujet de la crise de léducation ou de la crise de lautorité à lécole méritent dêtre soustraites aux évidences qui les soutiennent, et retournées contre leurs auteurs pour être questionnées comme telles. En 1967, Maud Mannoni écrivait déjà : « La société confère à lenfant un statut puisquelle le charge, à son insu, de réaliser lavenir de ladulte : lenfant a pour mission de réparer léchec des parents, voire de faire aboutir leurs rêves perdus. Les plaintes des parents au sujet de leur descendance nous renvoient ainsi dabord à la problématique des adultes. » (Lenfant, sa « maladie » et les autres, op. cit., p. 7). Et donc de leur monde.

39 Autorité institutionnelle : force ou contrainte ? Par Eugène Braet (Service Général dInspection de la Culture – Fédération Wallonie-Bruxelles)

40 LINTERVENANT : Eugène Braet Eugène est inspecteur-directeur au Service général de l'Inspection de la Culture. Fédération Wallonie Bruxelles – Direction générale de la Culture Rue des Reines-Marguerites, 4 – Parc industriel – 5100 naninne 081/ SON INTERVENTION Textes de référence Le plan opérationnel du Service Général de linspection >téléchargeable sur La Charte associative >téléchargeable sur planoperationnelserviceinspection.dochttp://www.c-paje.net/documents_site/eugenebraet- planoperationnelserviceinspection.doc De lexercice de lautorité institutionnelle exercée par le pouvoir. Dans le temps Lorigine se situe dans les droits régaliens qui levaient limpôt, les armées, promulguaient le Droit, la Justice. Et la Culture, alors ? Le Pouvoir sest régulièrement doté dun droit de regard et dintervention sur la Culture à des fins personnelles ou dinstrumentalisation, pour son propre profit.

41 Dans lespace Lautorité culturelle publique, en tant que telle, en tant que politique de développement culturel est cependant un concept plus récent, présent chez nous, mais pas dans les pays anglo- saxons, en loccurrence, où cette autorité sera plutôt exercée par des mécénats privés ou des pouvoirs locaux. En Belgique, cest la représentation populaire qui se traduira en actions culturelles au sein du Ministère des Arts et des Lettres (Jules Destrée, en 1921 : loi sur la lecture publique, loi sur les œuvres complémentaires à lécole …). Dans les années 1970 se développera toute une législation sur le développement culturel (apparition des Centres Culturels, des Maisons de Jeunes). Cette législation sera fondée sur le principe de la contractualisation, dictant des conditions à remplir pour être agrée, des modes de subventionnement. Adoption du pacte culturel en juillet 1973 Objectifs : assurer par une loi sur la protection des minorités (politiques, mais pas explicitement écrit dans le texte). Cette loi impose des modalités de participation des usagers à la définition des politiques culturelles qui les concernent, par exemple au travers des instances davis.

42 Echange avec la salle Question de la salle Quel est le rôle de linspection dans le soutien aux structures ? Réponse dEugène Braet Linspection nest que le bras qui applique et vérifie la conformité aux normes émanant du Parlement, des décrets, des arrêtés. Nous avons néanmoins une attitude de compréhension sans tomber dans la complaisance ; on peut accepter des écarts tout en recommandant le retour à la norme. Nous voulons être des facilitateurs, mais si nous sommes appelés à établir des critères, ils doivent rester sur le champ du formel et non interférer sur les contenus (respect de lautonomie associative).

43 Pédagogie Nomade, une école de l'émancipation. Par Benoit Toussaint, Kevin Strijkman et Arnaud Baratto (École de Pédagogie Nomade)

44 LES INTERVENANTS : Benoit Toussaint, Kevin Strijkman et Arnaud Baratto Benoit Toussaint est professeur de français à Pédagogie Nomade, micro-école secondaire de la Communauté française, à la création de laquelle il a activement participé. Kevin et Arnaud sont élèves à Pédagogie Nomade. Périple en la Demeure scfs/asbl – Pédagogie Nomade Rue Verte, 1 – 6670 Limerlée 080/ – INTERVENTION de Benoit La Déclaration Universelle des Droits de lHomme a placé en première position laffirmation que les êtres humains naissent libres et égaux en droits. Jusquà nouvel ordre, les élèves, soumis à lobligation scolaire, sont des êtres humains. Pédagogie Nomade a relevé le défi, et proposé au Ministre de lEnseignement Christian Dupont doser penser lécole sur ce fondement. Cette école secondaire a ouvert ses portes en septembre 2008, et la Ministre Simonet vient de décider, de façon autoritaire et expéditive, sa fermeture brutale, en cours dannée scolaire. Une quarantaine délèves, réputés en différend avec linstitution qui a pour mission de les émanciper, ont donc été déplacés, et huit enseignants, passablement dégoûtés par le procédé, ont choisi de démissionner de lenseignement de la Communauté Française, ou en ont été éjectés. Les motifs de cette décision sont pourtant inscrits dans le fonctionnement même de Pédagogie Nomade : donner aux élèves le droit à la parole, sans tabou, sans ménagement parfois, et surtout sans facilité ni confort. Dans le cadre de cette pédagogie autogestionnaire, les élèves ont été

45 estimés en danger, parce que les sujets sur lesquels les AG butaient, cétait tout simplement des menaces de fermeture de cette école qui réussissait son pari : réintroduire le désir dans le cadre de lobligation scolaire, ce désir sans lequel on napprend finalement pas grand-chose de durable. Au cours de ces débats, ils introduisaient du « je veux » au cœur même du « tu dois » de lobligation. Deux données sont nécessaires pour éclairer la suite de la réflexion. La première a fait peu de bruit, et pourtant elle est lourde de sens : un sondage a établi, dans le courant doctobre, que plus de quarante pour cents des Belges, toutes classes et origines confondues, estiment quil y a, tout de même, du bon dans les idées nazies. La seconde est la publication récente dune réécriture, actualisée, et surtout documentée, de la Guerre des Boutons de Louis Pergaud. Des juristes, des travailleurs sociaux, des policiers, des psychiatres, ont été consultés sur les pittoresques impertinences des gamins de Longerverne et Velran, au début du vingtième siècle, narrées dans le très subversif roman, volontiers lu à lécole par ailleurs. Le titre est sans équivoque : Lebrac, trois mois de prison. Cela dit à souhait le progrès de notre société en termes de criminalisation ou de médicalisation des comportements dérangeants. Les élèves inscrits à Pédagogie Nomade se retrouvaient donc tous dans la catégorie du différend, lié à lautorité de linstitution scolaire. Cette notion dautorité est double, et contient son contraire, lobéissance, sans laquelle elle est inopérante. La Boétie la établi, de façon encore inégalée, il y a bientôt cinq siècles. Si tu nobéis pas, donc, tu es disqualifié, même si lordre donné est injuste ou vide de sens. Des élèves le vivent tous les jours en classe, mais aussi des adultes dans le cadre de leur travail, par exemple. Assez logiquement, une école qui refuse ce mécanisme va en vivre les effets avec son autorité de tutelle. Avoir dit à la Ministre : « vous faites une erreur dappréciation » a mis le collectif « Pédagogie Nomade » dans la situation de limpertinent, irrémédiablement en faute,

46 et inaudible. Puisque limpertinent est resté constant, la fermeture autoritaire et immédiate était donc écrite. La proposition des organisateurs de cette rencontre prévoyait des questions à poser au public, la voici, déclinée sur deux niveaux. Sommes-nous toujours au Moyen-âge, ou le Prince, infaillible, décide de la survie de ses sujets, ou transforme un groupe humain en objet dont il dispose à sa guise ? Et dans ce cas, lexpression dun désaccord est-elle une faute coupable ? Autrement dit, si à un groupe denseignants une Ministre peut dire, sans argumentation légale, « vous commettez une faute », et que ces mêmes enseignants, libres et égaux en droits, rappelons- le, ne peuvent, argumentation juridique à lappui, dire à la Ministre « vous commettez une faute », ne devient-il pas évident que le Prince nest pas traité comme le peuple ? En attendant, les centaines de témoignages de confiance et de respect, émanant des élèves, de leurs parents, des chercheurs en éducation, de Belgique ou de létranger, pèsent peu de poids face au caprice, ou plus précisément, à la décision de normaliser, de recadrer, une école dont la vocation était, justement, de construire, par le questionnement, le sens dont tout le monde, et donc entre autres les élèves, a besoin pour vivre et apprendre.

47 Victor Hugo sindignait : « construisez des écoles, vous fermerez des prisons ». Voici quune école, pensée pour et avec des jeunes révoltés ou dégoûtés, est fermée manu militari. Cest donc judicieux que les intervenants suivants nous racontent comment fonctionne lIPPJ de Braine le Château. On reste dans la logique du poète en colère.

48 INTERVENTION de Kevin Autogestion ou gestion de lautorité. En sinscrivant dans le schéma égalitaire de la démocratie directe, PN nie lautorité dun tiers sur masse, un groupe ignorant ainsi que sur lignorant isolé : pas de maître explicateur, pas dautorité punitive donnant fruit à une illusion de respect partagé via la sanction omniprésente. Ce nest pas pour autant quelle rejette le principe dautorité, celui-là même incluant les termes de légitimité, pouvoir et obéissance… En effet, dans les grandes lignes de PN figurent les termes dautonomie, dautogestion, démancipation. Les trois relèvent du principe dautorité, celle de soi envers soi. La seule qui vaille dêtre appliquée à tout à chacun, avec la même détermination que suggère Sénèque dans son invitation à la vie philosophique : elle nest pas affaire dinstant, dune heure par jour, trois fois par semaine. Non, cest une ligne ondulée qui doit nourrir chaque instant, afin que chaque instant puisse être le dernier, il sagit de vivre. Lautorité introspective est la philosophie, donc lacte de vivre. Celle-là est défendue par tous les principes de PN. Seulement pour lappréciée et la commandée en orientant les voiles comme on le souhaite, il faut sémancipé du principe dautorité extérieure, celle qui touche de près ou de loin à une autre personne. La confiance en légalité des intelligences implique la confiance en chacun à pouvoir vivre selon cette autorité personnelle, ou tout du moins savoir quelle existe dans le possible. Cette autorité là nest possible que dissociée de celle qui sadresse et ordonne les masses. Elle suggère la désobéissance, pas celle donnant lieu à des révoltes aveugles, mais plutôt lidée défendue par Thoreau, à savoir que la meilleur des désobéissance cest celle qui se passe en nous

49 contre ce qui tente dexercer son autorité sur nous, faisant de notre être lobjet dune volonté de diriger, linstrument de lordre ainsi que sa conclusion. Lémancipation politique ne peut être que le fruit de lautorité introspective, ordonnée selon ses propres principes. Un groupe démancipés ne sera jamais une masse distincte, mais un groupe parfaitement dissociable et momentanément uni, telle sera sa fragilité ainsi que sa force. Voilà comment prennent sens les termes dautogestion( du grec « autos » : soi même, « gestio » : gérer ), dautonomie ( du grec « autos » : soi même, « nomos » : loi, règle. ), démancipation et de volonté, celle sans qui rien de tout cela ne serait possible. Ainsi se colle le puzzle qui, une fois composé, fait office de miroir. A la question « Comment fais-tu pour visser avec tant de facilité autant de vis en si peu de temps ? », un ami ma répondu « Jai vissé toute une vie ».

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