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Corinne Jégou-Mairone Directeur de thèse : Jean-Jacques DUPIN Cognition – Langage – Education UMR Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation 1.

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1 Corinne Jégou-Mairone Directeur de thèse : Jean-Jacques DUPIN Cognition – Langage – Education UMR Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation 1

2 Introduction : contexte du questionnement 2009, année Darwin : 200 ème anniversaire de sa naissance, 150 ème anniversaire de la première édition de « Lorigine des espèces » Évolution, concept fondateur de la biologie moderne. « Rien na de sens en biologie si ce nest à la lumière de lévolution » - Dobzhansky (1973) Un concept en évolution, objet de débats dans la communauté scientifique qui témoignent de sa complexité et de sa vitalité Un objet denseignement mais un sujet délicat à enseigner car un sujet médiatisé dès la fin du 19 ème siècle ; récentes offensives anti- évolutionnistes en Europe (Yahya, 2006) 2

3 Évolution, un sujet qui croise des questions de société délicates et dont lenseignement peut être un terrain daffrontement privilégié du registre scientifique avec les registres culturels et religieux. 3

4 Question de départ Elle porte sur le rapport au savoir « Évolution des êtres vivants » chez des enseignants et des élèves du cycle 3 de lécole primaire française. 4

5 I. Cadre de létude 5

6 Un regard scientifique Histoire du concept et genèse de la théorie : une vision de lémergence des idées évolutionnistes La science de lévolution, une science à part entière et une science à part : différents régimes de preuves, expérimental et historique Une représentation graphique du concept dévolution 6

7 7

8 8 Évolution des êtres vivants Théorie scientifique Qui est contestée par les créationnistes Qui a une histoire Qui sinscrit dans un temps long Qui explique lorigine des espèces Qui explique la biodiversité Qui intègre linfluence de lenvironnement

9 Un regard sur la société et le concept dévolution Évolution, un mot du langage courant : terme polysémique qui entretient, notamment, la confusion entre évolution et progrès Une résistance au darwinisme depuis le 19 ème siècle, toujours vivace au 21 ème : attaques de front (Yayha, 2006) ou attaques plus insidieuses depuis une dizaine dannées (Intelligent Design) 9

10 Un regard didactique : conceptions et obstacles à lenseignement, à lapprentissage Chez les enseignants Peu détudes, la plupart anglosaxonnes Biohead Citizen (2007) : liens significatifs entre connaissances sur lévolution et spécialisation des enseignants, entre culture dorigine et conception évolutionniste Chez les élèves de lécole primaire Encore moins détudes (Crépin, 2002) Aucune conception fixiste ou créationniste décelée Des obstacles formulés : temps, polysémie, confusion cycle de vie/évolution, ancêtre, espèce 10

11 Une référence au rapport au savoir 11 Institution I Rapport institutionnel I Institution II Rapport institutionnel II Un objet de savoir Évolution des êtres vivants Lécole, les programmes Professeur P2 Rapport personnel 2 Professeur P1 Rapport personnel 1 La classe Élève 1 Rapport personnel 1 Élève 3 Rapport personnel 3 Élève 2 Rapport personnel 2

12 12 Institution I Rapport institutionnel I Institution II Rapport institutionnel II Un objet de savoir Évolution des êtres vivants Lécole, les programmes Professeur P2 Rapport personnel 2 Professeur P1 Rapport personnel 1 La classe Élève 1 Rapport personnel 1 Élève 3 Rapport personnel 3 Élève 2 Rapport personnel 2 Autres institutions (famille, …)

13 Un savoir à enseigner, un enseignement délicat Les programmes Avant juin 2008 : textes peu explicites et rôle important dévolu aux fossiles comme témoins de lévolution ; évolution en tant quidée à suggérer (Orange, 2008). Cette étude sinscrit dans ce cadre. Après juin 2008 : disparition de toute référence explicite à lévolution sans, toutefois, la disparition du concept dévolution (biodiversité, classification, adaptation) Le socle commun de connaissances et de compétences (2006) : « lenseignement des sciences contribue à faire comprendre aux élèves la distinction entre faits et hypothèses dune part, opinions et croyances dautre part » 13

14 Question de recherche Le rapport personnel au savoir « Évolution des êtres vivants » a-t-il une influence tant sur lacte denseigner que sur lacte dapprendre ? 14

15 Les différentes hypothèses formulées pour létude 15

16 16 EnseignantsÉlèves Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire. Enseignants Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire.

17 17 EnseignantsÉlèves Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire. Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites naident pas les enseignants de lécole primaire. Enseignants Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites naident pas les enseignants de lécole primaire.

18 18 EnseignantsÉlèves Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire. Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites naident pas les enseignants de lécole primaire. Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont linstitution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes. Enseignants Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont linstitution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.

19 19 EnseignantsÉlèves Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire. Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de lécole primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, lidée dévolution. Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites naident pas les enseignants de lécole primaire. Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont linstitution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes. Élèves Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de lécole primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, lidée dévolution.

20 EnseignantsÉlèves Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de lécole primaire. Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de lécole primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, lidée dévolution. Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites naident pas les enseignants de lécole primaire. Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont linstitution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes. Hypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant linstitution qui les accueille (la famille, lécole), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions. 20 Élèves Hypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant linstitution qui les accueille (la famille, lécole), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions.

21 II. Choix méthodologiques pour tester les hypothèses 21

22 Enseignants Un questionnaire papier-crayon soumis à 123 enseignants (experts et stagiaires) de cycle 3 Le questionnaire : 48 questions (fermées et ouvertes) en 4 parties 1 ère partie : indicateurs dont formation initiale, engagements/croyances (H2 : programme peu explicite, H3 : enseignants et institutions) 2 ème partie : état des connaissances (H1 : savoir complexe) 3 ème partie : origine des connaissances (H2) 4 ème partie : enseignement déclaré (H2, H3) 22

23 Composition de léchantillon enseignant (N = 123) 1 individu = 0,78% 23 SexeStatutFormation initiale FemmeHommeTitulaireStagiaire« Science »Non « science » Pas connue %23%62%38%34%41%25% 61% déclarent ne se référent à aucun courant de pensée (philosophique, politique, pédagogique), 76% sont sans référence religieuse

24 Élèves Un questionnaire papier-crayon soumis à 280 élèves de cycle 3 Le questionnaire : 26 questions dont 14 questions fermées et 12 questions ouvertes Contenus des questions : recherche de connaissances effectives sur l'évolution (H5 : pensée évolutionniste de la société française), dualité Homme-Animal (H5), influence d'institutions extrascolaires (H5, H6 : élèves et institutions) 24

25 Composition de léchantillon élèves (N= 280) 1 individu = 0,35% 12 classes réparties dans 10 écoles SexeNiveauNotions déjà enseignées Education religieuse FillesGarçonsCM1CM2OuiNonOuiNonPas connue %55%30%70%33%67%43%37%19% des 10 écoles accueillent une population délèves plutôt favorisés (35%), 5 une population délèves plutôt défavorisés (51%), 2 une population délèves mélangés (14%).

26 III. Principaux résultats et grandes tendances 26

27 Les enseignants et lévolution De grandes tendances (résultats significatifs) Adhésion très majoritaire à lidée dévolution (96%) Référence à une théorie scientifique (87%), à la théorie de lévolution (82%) Arguments pertinents (60%) Rejet dune approche non scientifique ( 67%) Une carte conceptuelle des connaissances des enseignants 27

28 28 Flèches rouges : points communs avec la carte conceptuelle du savoir savant Flèches bleues : différences avec la carte conceptuelle du savoir savant

29 29 Évolution des êtres vivants Théorie scientifique Qui est contestée par les créationnistes Qui sinscrit dans un temps long Qui est argumentée par des traces fossiles Qui intègre linfluence de lenvironnement Qui explique les adaptations Qui a une histoire

30 Les enseignants et lévolution Deux groupes qui révèlent des rapports personnels au savoir évolution relativement typés : Un « rapport scientifique » : des connaissances qui permettent dargumenter et daccepter lévolution et sa théorie de façon active Un « rapport de confiance » : pas de connaissances précises et solides mais une confiance dans les scientifiques qui ont établi la théorie et ses fondements. Enseigner lévolution à lécole primaire ? 2/3 déclarent enseigner lévolution, contredisant lidée que cette partie du programme serait oubliée 57% déclarent leurs connaissances insuffisantes 74% déclarent avoir construit leurs connaissances grâce aux médias, audiovisuels notamment Pas de liens significatifs entre le fait denseigner ou non lévolution et le niveau de formation, le niveau des élèves ou lancienneté 30

31 Les élèves et lévolution (extraits du questionnaire) Q1a : Selon toi, les animaux ont-ils toujours existé sur Terre ? ouinon Q1b : Si oui, étaient-ils les mêmes que maintenant ? Q1c : Si non, comment penses-tu quils sont apparus ? Q5a : Daprès toi, les Hommes ont- ils toujours existé sur la Terre ? Q5b : Si tu penses que oui, depuis combien de temps la Terre et les Hommes existent-ils ? Q5c : Si tu penses que non, depuis quand et comment sont-ils apparus ? 31

32 Les élèves et lévolution (extraits du questionnaire) Q13a : voici 3 affirmations : avec laquelle es-tu daccord ? A. LHomme, le singe et tous les êtres vivants sont le résultat dune évolution et cette évolution est entièrement soumise au hasard et à la sélection naturelle B. Dieu a créé lHomme séparément des animaux et aucune évolution ne sest produite depuis. Tous les êtres vivants sont aujourdhui exactement tels quils étaient lors de leur création C.. Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se sont transformés pour devenir tels quils sont aujourdhui Q13b : explique pourquoi tu as choisi cette réponse ? 32

33 À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Richesse des réponses obtenues qui montre que les élèves possèdent de nombreuses connaissances. 33 Les élèves et lévolution Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué

34 34 Les élèves et lévolution À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ;

35 À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ; 35 Les élèves et lévolution Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;

36 À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ; Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes daujourdhui (84%) ; 36 Les élèves et lévolution Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes daujourdhui (84%) ;

37 À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ; Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes daujourdhui (84%) ; Hommes et singes sont liés (84%) ; 37 Les élèves et lévolution Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Hommes et singes sont liés (84%) ;

38 À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ; Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes daujourdhui (84%) ; Hommes et singes sont liés (84%) ; Lhomme na pas chassé les dinosaures (77%) parce quils nont pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ; 38 Les élèves et lévolution Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Lhomme na pas chassé les dinosaures (77%) parce quils nont pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ;

39 Les élèves et lévolution À propos des connaissances sur lévolution (au regard de notre échantillon) Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux daujourdhui (90%) ; Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants nont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ; Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes daujourdhui (84%) ; Hommes et singes sont liés (84%) ; Lhomme na pas chassé les dinosaures (77%) parce quils nont pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ; Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se sont transformés pour devenir tels quils sont aujourdhui (50%). 39 Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se sont transformés pour devenir tels quils sont aujourdhui (50%).

40 Les élèves et lévolution À propos de linfluence des institutions extrascolaires Corrélation statistiquement significative entre niveau socioculturel et choix du modèle « Évolution » Corrélation statistiquement significative entre éducation religieuse déclarée et choix du modèle « Création + Évolution » ; pas dinfluence de la nature de la religion Rapport personnel de type « évolutionniste » qui prédomine chez les élèves issus des écoles « favorisées » Rapport personnel de type « concordiste » dominant chez les élèves des écoles « non favorisées » 40

41 IV. Les apports de cette étude 41

42 Du côté des enseignants Un corpus de connaissances significatives Une absence dune vision concordiste Un enseignement qui est présent à lécole primaire du fait de linjonction des textes mais dans des proportions très variables Une formation à développer 42

43 Du côté des élèves Les élèves baignent dans un bain évolutionniste mais qui reste flou, Des difficultés et des obstacles à prendre en compte 43 DifficultésObstacles Le concept dêtre vivant, danimal La permanence des animaux sur Terre La polysémie du mot évolution La place de lhomme dans le règne animal Le rôle du temps long dans le phénomène évolutif Lévolution, synonyme de progrès La superposition de modèles explicatifs (scientifique et religieux)

44 Un enseignement fondamental dès lécole primaire Un enseignement délicat du fait de la complexité du concept et lexistence déventuelles résistances Question qui reste posée Que faire dès lécole primaire pour installer les bases dune conception évolutionniste ? Quels préalables indispensables ? 44

45 V. Des pistes et des perspectives 45

46 Un enseignement précoce Un enseignement explicite qui doit faire une place à la dimension historique, à la dimension langagière (polysémie), voire à la controverse afin de délimiter les magistères (dans lécole, hors de lécole) Un enseignement concret sans pour autant le réduire aux faits ostensibles de lévolution Un apprentissage qui a ses limites à lécole primaire mais qui doit permettre la construction du cadre temporel dans lequel sinscrit le processus évolutif Une formation efficace des enseignants, en inscrivant le concept dans sa dimension plurielle (scientifique, historique, sociale, philosophique) 46

47 Lacquisition dun premier niveau de conceptualisation de lévolution à lécole primaire peut permettre de contrer des visions plus radicales qui sinstalleraient à ladolescence au nom de la recherche dune identité (au travers de la religion, par exemple). 47

48 Après cette étude, des axes possibles de recherche Des propositions curriculaires (programme, contenus, mises en œuvre) sur la base dobservations de classe Une étude similaire avec des élèves de collège Une formation des maîtres qui permette le croisement de points de vue (rapport institutionnel/rapport personnel) – Séminaire E2 INRP, Lyon 1 et Montpellier 2 Une réflexion sur lutilisation et/ou la conception de modèles afin de travailler lobstacle du rapport au temps long - Séminaire Didactique de la Géologie 48

49 Pour conclure «Au cours des siècles, la science a infligé deux blessures à l'amour-propre de l'humanité : la première, lorsqu'elle a montré que la Terre n'est pas le centre du monde mais un point minuscule dans un univers d'une dimension à peine concevable ; la seconde, quand la biologie a frustré l'homme du privilège d'avoir fait l'objet d'une création particulière et a mis en évidence son appartenance au monde animal.» Sigmund Freud – Introduction à la psychanalyse


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