Difficultés et/ou troubles dans l’apprentissage de la lecture NB : apprendre à lire est difficile

Plan première partie n Une histoire en guise d’introduction n Mise en situation n I/ Première prévention: un apprentissage explicite de la lecture n II/ Observer, c’est déjà agir n III/ Les mots pour le dire n IV/ Quand le trouble est là…

Une histoire… …en guise d’introduction

À partir de vos connaissances n l’entrée dans l’écrit au cycle 1 n l’apprentissage de la lecture au cycle 2 n la continuité GS/CP n le travail d’acculturation … et de votre expérience : QUELS SONT LES POINTS DE VIGILANCE QUE VOUS AVEZ IDENTIFIES POUR ASSURER L’ENTREE DANS L’ECRIT DES ELEVES ?

Recherche n Lister ces points de vigilance « didactiques et pédagogiques » en vue de prévenir et soutenir les difficultés de tous dans l’apprentissage du lire/écrire. n Mise en commun n Cédérom Lecture : Martine Safra, IGEN

I/ Première prévention : un enseignement explicite de la lecture n Développer la maîtrise du langage oral et écrit. n Assurer l’acculturation aux livres, textes, mots, etc. n Faire prendre conscience des composantes sonores du langage oral.

suite n Etablir les relations entre graphèmes et phonèmes. n Lier lecture/ écriture. n Enseigner, guider, étayer la compréhension des textes.

Suite : un travail d’équipe n La gestion des temps (cycle/ semaine/journée). n La gestion des différences interindividuelles.

Les sources potentielles de difficultés n Cf. tableau de Viviane Bouysse

II/ Observer le langage, c’est aussi prévenir Des indicateurs d’observation sont donnés pour permettre aux enseignants : n d’affiner leur regard quant aux comportements langagiers de l’enfant, sans se placer en situation formelle d’évaluation ; n de disposer d’un profil de compétences pouvant servir de base à l’élaboration d’un accompagnement adapté. Cf. Le Langage à l’école maternelle, document d’accompagnement des programmes, MEN, 2006.

Enfants de 3 à 4 ans Observer quoi ? Quels signes sont à prendre en compte ? n Les enfants ne paraissent pas comprendre. n Ils ne posent pas de question et donnent peu de signe d’intérêt. n Ils n’utilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas d’évolution dans le courant de l’année. n Ils n’utilisent ni le « je » ni le « tu ». n Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.

Enfants de 4 à 5 ans n Les enfants comprennent moins bien qu’ils ne parlent. n Ils produisent des phrases sans verbe. n Ils ne parlent qu’en situation. n Ils n’utilisent pas le « je » ni les autres pronoms personnels usuels. n Ils cherchent fréquemment leurs mots, leur vocabulaire est réduit à des noms. n Ils sont peu intelligibles (articulation). n Ils évoluent peu ou pas malgré un guidage et une aide de l’enseignant.

Enfants de 5 à 6 ans n Les enfants comprennent mal ou difficilement. n Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots n Ils ne remplacent pas un nom ni par il ni par elle. n Ils ne produisent pas de formes conjuguées pour exprimer le futur ou le passé. n Ils produisent des énoncés réduits. n Ils ne parviennent pas à raconter. n Ils n’expriment pas de notions ni de temps ni d’espace. n Ils ne parviennent pas à jouer ni avec les syllabes ni les sons. n Ils ont des difficultés à mémoriser: comptines, chants, histoires. n Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l’alphabet. Ils évoluent peu ou pas malgré le guidage, les aides.

Pourquoi utiliser les outils d’évaluation n Ces outils : éval GS et CP disponibles sur permettent une estimation des compétences des élèves et de repérer / objectiver les élèves « un peu en retrait ». n Cela donne prise au travail d’équipe (conseil de cycle, appui du rased). Cela permet de renforcer l’observation en classe ; de mettre en œuvre des dispositifs de prévention ; de mieux saisir les difficultés qui persistent.

Les évaluations CE1 : prévenir et soutenir Comment décrivent-elles les difficultés dans le lire/écrire ? n L’élève rencontre des difficultés dans la reconnaissance des mots mais est capable de conserver son attention à l’écoute, de mémoriser des informations, et fait des inférences. n L’élève est à l’aise dans la reconnaissance des mots mais a des difficultés en compréhension. Il a développé des stratégies pour répondre aux questionnaires mais ne s’est pas construit de projet de lecteur. n L’élève a des difficultés dans la reconnaissance des mots et en compréhension. Il ne s’est pas construit de projet de lecteur.

Quelles pistes de soutien proposent-elles ? n En compréhension : - structurer le vocabulaire ; - prendre appui sur des indices syntaxiques ou lexicaux dans la phrase ; - extraire des informations. n En reconnaissance des mots : - développer la discrimination auditive ; - développer la discrimination visuelle ; - établir des correspondances entre l’oral et l’écrit ; - accroître la mémoire orthographique. n En écriture : - copier dans une écriture cursive en respectant l’orthographe.

Zoom sur la reconnaissance des mots n Les entraînements proposés (quotidiens à savoir 15 minutes par jour) pour les élèves en difficulté vont prendre appui aussi bien sur le matériel sonore, que visuel, selon une progression « qui respectent les difficultés phonologiques » à savoir : - Segmentation en mots, syllabes puis phonèmes ; - Position de la syllabe orale dans le mot : initiale, finale puis interne ; - Position du phonème dans la syllabe orale : en rime puis en attaque ; - Perception des phonèmes : les phonèmes voyelles sont plus aisés à repérer les phonèmes consonnes (et parmi celles-ci les occlusives p, b, k, g, s, z sont les plus difficiles à percevoir.

III/ Les mots pour dire la difficulté n Un entretien avec la famille va permettre d’éclairer le comportement langagier hors contexte scolaire : comment l’enfant s’exprime-t-il à la maison ? Parle-t- il volontiers ? Est-il compréhensible ? n Il s’agit d’obtenir le concours des parents pour aider l’enfant à progresser en attirant leur vigilance sur l’importance du langage qui s’échange entre eux. n A la suite des observations et des entretiens, si les difficultés persistent, une démarche d’aide sera suggérée, éventuellement avec le RASED.

Le repérage n C’est toute la phase de repérage. Elle est de la responsabilité des enseignants dans leur classe en collaboration étroite avec les familles. La participation de l’équipe éducative, enseignants, atsem, directeurs d’école, RASED, médecin scolaire et intervenants extérieurs, constitue un apport complémentaire possible mais n’est que seconde. Repérage n Parents n Enseignants n RASED

Le dépistage n Le dépistage (action de découvrir au terme d’une enquête, d’une recherche ou d’une démarche scientifique, les éléments ou les symptômes permettant des hypothèses) relève des compétences des services médicaux. Il repose sur une formation spécifique et l’utilisation d’outils validés et étalonnés pour identifier les enfants en difficultés langagières. Dépistage n Infirmières scolaires n Psychologues scolaires n Médecins (PMI, santé scolaire)

Le diagnostic n Le diagnostic (acte par lequel le médecin, groupant les symptômes que présente le malade, les rattache à une maladie ayant sa place dans le cadre nosologique) va relever d’une démarche pluridisciplinaire comprenant, en matière de langage, un bilan de langage, un examen médical, un examen psychologique. Diagnostic et soins n Médecins : scolaires, traitants, spécialistes n Orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes n Centres de référence

IV/ Quand le trouble est là… Les troubles spécifiques ne sont pas… de simples retards. A l’inverse d’un retard simple, qui va régresser avec le temps et un étayage bien construit, le trouble se manifeste par une absence de progrès notable dans le temps.

Des troubles d’apprentissage n La dyspraxie : trouble de la planification et de l’automatisation des gestes volontaires ; n La dyscalculie : trouble des outils de logique et des mathématiques ; n Le TDAH : trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité : c’est l’ensemble des dysfonctionnements qui se manifestent dans les domaines de l’attention, de l’impulsivité et de l’hyperactivité motrice pendant une durée d’au moins six mois.

Les troubles spécifiques du langage On parle de troubles spécifiques du langage chez les enfants qui présentent une forme particulière de retard dans les composantes du langage, retard qui ne tient ni: n à un trouble auditif, n ni à une déficience intellectuelle, n ni à une pathologie psychologique ou neurologique, n ni une carence majeure de stimulation environnementale.

Quelques données chiffrées n Aujourd’hui en France on estime que 4 à 5 % d’enfants d’une classe d’âge présentent un trouble spécifique du langage oral ou écrit, parmi lesquels 1% sont atteints de troubles sévères. n Les troubles du langage écrit sont plus fréquents que ceux du langage oral dans des proportions de 1 à 4.

LES DYSPHASIES Les dysphasies développementales constituent des troubles significatifs, sévères et durables de l’évolution du langage oral. Elles se manifestent par un retard de langage et des altérations déviantes : n Des composantes phonologiques (sons des mots) ; n Des composantes syntaxiques (structures des phrases) ; n Des composantes sémantiques (sens donné aux mots et aux phrases) ; n Des composantes pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). On distingue plusieurs formes de dysphasies selon que les troubles dominants affectent l’expression, ou l’expression et la réception du langage.

LA DYSLEXIE n L’enfant a de grandes difficultés pour traiter les sons de la langue, ne parvient pas à les identifier et les manipuler de manière intentionnelle, qu’il s’agisse de syllabes ou de phonèmes. Il a beaucoup de difficultés à automatiser la stratégie alphabétique (assemblage), comme à appréhender les mots dans leur globalité (adressage). n On ne parlera de dyslexie qu’à la fin du cycle 2, mais le repérage précoce a tout son intérêt : la GS semble le moment adapté à ce repérage.

En GS n Un retard de langage oral (cf. signes d’alerte vus plus haut) ; n Des difficultés dans la conscience phonologique : comptage syllabique, rimes, suppressions syllabiques, confusion de sons ; n Des perturbations dans la mémoire verbale ; n Des difficultés à discriminer les formes dessinées ; n Des difficultés à reconnaître et identifier les lettres.

En CP n Des difficultés dans la mise en place de la lecture ; n La persistance d’une mauvaise conscience phonologique malgré la mise en place d’un entraînement ; n L’absence ou l’extrême lenteur de déchiffrage ; n Des difficultés de mémorisation à court terme ; n Des difficultés de transcription : - erreurs phonémiques, - confusion de lettres, - difficultés à coder l’ordre des lettres, - mauvaise segmentation des mots et des phrases.

En CE1 n Les difficultés persistent et le décalage avec les pairs s’aggrave ; n pas de passage à la lecture fluide ; n persistance de la lenteur et de la difficulté de transcription ; n des difficultés orthographiques. Il s’agit d’enfants qui, par ailleurs, ont une bonne compréhension et des compétences normales dans les activités ne faisant pas appel à la lecture et à l’écriture.

ATTENTION n Un élève ayant des difficultés en lecture n’est pas nécessairement un enfant dyslexique. n C’est pourquoi les pistes d’action proposées au C2 se doivent d’être mises en œuvre et donner lieu à observation : est-ce que l’élève progresse dès lors qu’il a été entraîné dans la compétence fragile.

Du diagnostic au PAI n Le diagnostic devrait être prononcé au plus tard en fin de CE2 afin de prévenir les difficultés scolaires, d’adapter les méthodes pédagogiques et mettre en place les aides et rééducations spécialisées. n C’est le médecin qui pose ce diagnostic et invite les parents à réaliser un bilan orthophonique pour l’enfant. Un PAI pourra être rédigé de manière à repérer les différentes interventions, les coordonner, les rendre « lisibles » pour l’enfant.

PAI mais encore ? Accueillir un élève dyslexique à l’école : quelles médiations privilégier ? n En maternelle : se garder de limiter l’approche de la langue et de la lecture à des exercices techniques ; enrichir le langage oral ; préparer le travail de compréhension des histoires ou des textes ; développer la conscience phonologique ; conduire à discriminer des formes proches.

Au CP et CE1 n Les élèves dyslexiques ne doivent être privés d’aucune des activités de la classe. Ils peuvent avoir besoin de temps plus longs pour assimiler les correspondances entre l’oral et l’écrit, pour fixer les mots de référence. Il faut en particulier passer plus de temps sur chaque conversion graphème/ phonème. n Travailler sur les textes en lecture partagée. n Continuer à travailler la conscience phonologique. n Limiter la quantité d’écrit mais maintenir des exigences de qualité.

Au-delà du cycle II n Le travail sur la maîtrise du code doit se poursuivre pour automatiser l’identification des mots. n Continuer à proposer des supports assez aérés et autoriser des systèmes de cache pour faciliter le suivi de la ligne. n La subvocalisation doit être permise si elle aide l’enfant. n La lecture des textes longs sera préparée.

Tout au long de la scolarité n Donner des repères dans le temps et dans l’espace (repères visuels, auditifs, tactiles). n Apporter une aide méthodologique. n Donner à l’élève le temps de faire. n Adapter les modalités d’évaluation (moduler le temps, évaluation à l’oral). n Faire utiliser l’ordinateur. n Donner des supports écrits nets.

Agir, accompagner, remédier. n Prochaine séance : Pour la prochaine fois, apporter une situation d’apprentissage de la lecture qui vous pose problème (soit un élève en particulier, soit une activité précise…) n Selon le profil des difficultés, identifier sur quoi agir. n Quelles ressources sont disponibles ? n Etude de quelques scenari possibles.

À suivre… n Fin de la première partie n Merci de votre attention Lucie DESAILLY