Conception de situations à distance  Bibliographie EIAH 2011 Vers l’enseignement à distance :  Exemple de migration d’une situation du présentiel vers la distance,  avec changements de paradigme et de cadres théoriques,  dans un master d’enseignement en mathématiques Jean-Michel Gélis

Plan  Contexte institutionnel Car il détermine une question particulière  Une situation en présentiel  Un cadre théorique de référence Associé à la situation en présentiel  Un cadre théorique de référence  Associé à la situation à distance  Une situation à distance Déduite du présentiel par migration  Éléments sur le processus de migration

Contexte institutionnel  IUFM de Versailles  S’engage dans l’EAD pour ses masters d’enseignement 1 er degré  Choix du dispositif  non discuté ici Plateforme collaborative Sans présentiel Communication écrite  Pour mémoire, d’autres choix étaient possibles Vidéoconférences… Formations hydrides [CHARLIER 06]  Données : : 6 enseignants de maths ; 8-12 étudiants : montée en puissance du dispositif

Conception de situations à distance  Un premier résultat : l’EAD tel que choisi à l’IUFM  impose un changement de paradigme d’enseignement par rapport au présentiel  nécessite une approche collaborative [BERROUK 10]  Un constat : conception de situations  Les enseignants conçoivent leurs situations à distance par migration de situations connues en présentiel  Raisons Culturelle : approches collaboratives peu répandues Temporelle : montée en charge très rapide ; pas de formation longue des formateurs possible du type [ASSUDE 09]  Un second résultat : [JAILLET 04] danger d’un transfert sommaire des situations en présentiel

Une hypothèse  Problématique  comment assurer la conception de situations d’apprentissage à distance adaptées  dans un contexte de migration de situations du présentiel vers la distance ?  Une hypothèse  se fonder sur des cadres théoriques de référence au sens où il rend compte, du point de vue des concepteurs, de l’intérêt de la situation  les prendre en compte dans le processus de migration  Une première application  La situation échanges de programmes de construction

La situation en présentiel  Programmes de construction [CELI et BESSOT 08]  Instruments non mentionnés  Pas de preuve d’existence de figure  Justifications portant sur la figure et identifiées à partir du dessin

La situation en présentiel  Déroulement  En groupes  conception des programmes  Échanges  construction à partir du programme reçu  Bilan :  validation par comparaison figures émises/reconstruites  étapes conception d’un programme, vocabulaire, propriétés  variables :  choix figures, aller/retour concepteurs / constructeurs  choix des instruments, support, type de validation  liées aux figures : figures implicites, indifférence de l’élément initial.. …

La situation en présentiel  Du point de vue de la formation des PE Intérêt  Réinvestir la géométrie pour des futurs PE  Sensibiliser aux questions didactiques Approche constructiviste Variables didactiques Gestes professionnels (consignes, organisation de la classe…) Limites  La validation (comparaison des figures) ne garantit pas la validité d’un programme  Bilans : proviennent des programmes de construction affichés non des débats internes aux groupes

La situation en présentiel  Cadre théorique [Brousseau 98] Approche constructiviste Le sujet construit ses connaissances par des actions sur un milieu ; rétroactions Institutionnalisation Situation adidactique

Situation à distance Quelques éléments sur l’enseignement à distance  Difficultés à se déployer [PEREYA VIENS 05]  Cadre théorique de référence [JAILLET 04] Nécessité de définir un paradigme (associé à une définition de l’acte d’enseigner et de l’acte d’apprendre) Pertinence du modèle constructiviste-interactionniste [LINARD 01]  Réorganisation des connaissances  Dans le cadre de l’interaction entre l’individu et son environnement culturel et social, ici le groupe d’apprenants Approche collaborative Didactique des sciences [ASTOLFI DEVELAY 89]  Modification des connaissances lors d’interactions avec les pairs

Situation à distance La plateforme ACOLAD [JAILLET 04]  inscrite dans les cadres précédents  salles de séminaires Échanges en grand groupe (12), synchrones, avec l’enseignant Apports de contenus  salles d’équipes Échanges en petit groupe (4), surtout entre pairs, asynchrones Résolution de situations problèmes,

Migration de la situation échanges de prog en entre pairs rammes de construction, du présentiel vers la distance Impossibilité d’un « transfert » sommaire du présentiel  Conception de programme collaboratif, pas de problèmes  Échanges des programmes Difficile à mettre en œuvre Car nécessité d’échanges entre équipes (en cas de blocage, pour valider)  Attentes, blocages car échanges asynchrones  Un second niveau d’échanges asynchrones  dérégulation prévisible du dispositif  Bilan collectif avec l’enseignant Pas d’interaction stable et durable entre un étudiant et le groupe Le lieu où l’étudiant dialogue avec son groupe n’est pas « visible » de l’enseignant (qui ne peut qu’observer « fugacement ») Pas d’exploitation, pas d’accès au travail collaboratif par l’ensgnt

Migration de la situation échanges de prog en entre pairs rammes de construction, du présentiel vers la distance Identification des « incontournables » de la situation du présentiel  Les programmes de construction permettent une entrée « large » dans la géométrie (concepts, instruments…)  Cela permet de réactiver les souvenirs des étudiants  Ils sont au carrefour de plusieurs types d’activités (description, construction, voire justification)  Ils ont un intérêt didactique (cf plus haut)

La situation à distance  Déroulement  En équipes  conception des programmes, de façon collaborative  et qui seront déposés sur la plateforme  En séminaire synchrone  bilan à partir :  des questions des étudiants  des points relevés par l’enseignant  Remarques  Pas de phase d’échange de programmes  Même incontournables que la situation en présentiel

Différences entre les 2 situations Item 1 : type d’activité étudiée En présentiel :  la situation d’échange de programmes est vécue A distance :  seule la première partie est vécue, le reste est évoqué Item 2 : lieu d’émergence des connaissances négociées avec les étudiants En présentiel :  lors des validations et bilans collectifs  pas au sein des groupes concepteurs A distance :  pas dans la validation, seulement évoquée  dans les équipes conceptrices (échanges écrits)  connaissances effectivement mobilisées par les étudiants

Différences entre les 2 situations Item 3 : cadres théoriques de référence En présentiel :  La TSD  Pertinence d’un milieu, construction des connaissances par rétroaction du milieu A distance :  Changement de paradigme  Apprentissage collaboratif, les échanges avec les pairs soutiennent la réorganisation des connaissances en jeu Remarque  Les cadres de référence sont choisis par les concepteurs  Ces choix indiquent la ligne vive de la migration de la situation en présentiel  Ici, pour la situation à distance, nécessité d’un dispositif viable dans un paradigme collaboratif

Bilan de la situation à distance Bilan très sommaire du déroulement  Activité satisfaisante en termes quantitatif et qualitatif  exemples de connaissances négociées au sein des équipes Stratégie de conception de programmes (refaire la figure) Contestation d’éléments de constructions par les pairs (inutilité de construction de bissectrices) Nécessité ou non de mentionner les instruments…  Exemples de connaissances négociées lors du séminaire, à partir des productions des équipes Nécessité de figures implicites Exclusion du vocabulaire de structuration de l’espace (à gauche, en haut…) Importance des instruments disponibles qui orientent les constructions

En guise de conclusion Intérêt de cette démarche  Déploiement de l’enseignement à distance  Accompagnement des enseignants  Analyses de pratiques