Les dyslexies Comment adapter? Comment aménager? La journée des DYS Le 8 octobre 2010 Les dyslexies Comment adapter? Comment aménager? Cogni-Sciences Dr Michel ZORMAN Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

1 Le trouble de la lecture: dyslexie de quoi s’agit-il? quelques rappels

Extraire de l’information LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire - Morpho-syntaxe Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono

L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture LES DYSLEXIES Un trouble de la lecture Un trouble de l’identification des mots Qui ne peut s’expliquer principalement par: - l’environnement et/ou l’expérience - qui a un substrat neurobiologique L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture

Qui est atteint d’une dyslexie Ne dépend pas du statut socio économique de la famille QI Ne dépend pas des capacités intellectuelles Ne dépend pas du niveau de diplôme des parents Une différence neurobiologique dans le processus de traitement de l’information

LES DYSLEXIES 2.  Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels. Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie : Conscience phonologique  Mémoire phonologique de travail Dénomination rapide Traitement de l’information visuelle

Malgré les progrès, l’écart avec la moyenne des autres élèves augmente CM2 CE2 CM1 CE1 CP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic (DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of (A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C) fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted. Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Conséquences Difficultés au début de l’apprentissage de la lecture. Lenteur de décodage, difficultés de compréhension Manque de fluence Importante déficience de l’orthographe Difficultés à prendre les cours par écrit Difficultés en dictée: accords, maintien de l’énoncé

2 Soins (rééducations) et école: des interactions réciproques

Les freins généraux de l’école Accès égal aux chances, croyance en un potentiel humain identique, Si le résultat produit néanmoins une hiérarchie, la faute en incomberait alors à l’individu responsable, ou encore à quelque facteur environnemental susceptible d’entraver l’épanouissement du potentiel humain Mais partout, on se heurte à des situations gênantes pour la thèse égalitaire (la taille, la force musculaire….). Donc, peu de différenciation, d’individualisation, d’aménagement, d’adaptation

Les enseignants Méconnaissance des mécanismes cognitifs pathologiques (pas en rapport avec le sens commun) Difficultés à concevoir et mettre en œuvre des aménagements individualisés dans un grand groupe Difficultés à concevoir des évaluations « justes » en dépit des adaptations et en fonction des objectifs du programme scolaire

Soins et rééducation Méconnaissance des exigences scolaires, méconnaissance des contraintes de la pédagogie de groupe Projet thérapeutique qui a tendance à isoler chaque difficulté (symptôme) et ne pas arriver à traduire le dysfonctionnement dans les apprentissages scolaires.

Il est déterminant que l’équipe de soins et l’école établissent un projet scolaire individualisé Les dysfonctionnements, les potentialités, l’environnement des enfants atteints de dyslexie sont très différents et les aménagements, les adaptations sont individualisées. il n’y a pas de réponse standard .

3 Les adaptations pédagogiques Les aménagements scolaires

1 La prévention Précoce pourquoi? Dès le premier trimestre de la GSM ou au moins au début du CP: repérer les élèves à risque (évaluer) Problème de langage oral Conscience phonologique Antécédent familiaux Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ heure/semaine): conscience phonologique et code alphabétique Réduit des 2/3 le pourcentage d’élèves en difficulté

Un enseignement plus explicite Énoncer: dire les apprentissages concernés, les ressources qu’ont déjà les élèves et qu’ils doivent mettre en œuvre. Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à effectuer, l’oraliser, la décomposer, oraliser le raisonnement qui l’accompagne Guider: observer les réalisations et les stratégies de l’élève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le feed-back et la guidance adaptée.

Vellutino entraînement

Prévention précoce et Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraînement %<30e %popul Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5% Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2% Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%

2 axes: Principes en classe Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, encourager - assurer l ’intégration 2. Apporter une aide spécifique - améliorer les performances en lecture/écriture - permettre l ’accès à l ’écrit Régulièrement, en petit ou grand groupe Fixer des objectifs accessibles

Axe 1: Adaptations en élémentaire Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi - oraliser - limiter la copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - évaluation à l’oral - temps supplémentaire ou réduction de la tâche - aide à la lecture (logiciel) - production d’écrits dictée à l’adulte (ordinateur)

Axe 2: Apprentissage continué lecture orthographe En relation et interaction avec l’orthophoniste Progrès jamais suffisants face aux objectifs scolaires Axe 1 Lecture Voir prévention: entraînement métaphonologique, code assemblage méthode par imprégnation syllabique apprentissage des mots outils et irréguliers (dans, monsieur, épellation et autres) grilles - les graphèmes complexes: ain, oin, ion, ein, ille, aille - entraînement à la fluence de lecture (Cigale) Base lexicale, textes: les mêmes en classe et en rééducation

Axe 2: suite Dictée (à trous, centrée sur usage ou accords ) Orthographe (épellation, règles simplifiées, usage et grammaire) Dictée (à trous, centrée sur usage ou accords ) Évaluation adaptée (pourcentage de réussite, ..) Accepter la « réduction du risque » et les outils de compensation Dictée vocale, correcteur d’orthographe

Merci pour votre attention http://www.cognisciences.com

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Léa monte dans la locomotive rose et Rémi monte dans la voiture jaune.

r t e s m a i p d u n f g h

a t i p e u l s r n m h g o j f v d z b y

Texte : « Les plumes du dragon » Texte 1 Aymeric 50e cent 30e cent

DICTÉE David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105

Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème SEGPA Exemple de dictée Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème SEGPA

17 février 2004 après correcteur orthographique Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller. « Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre compte! » Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a soudain remarqué que j'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locaux à vapeur, fiston! » Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part : « Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me trompe? » Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! » Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur endroit que le bal pour ça ! »