Qu'est-ce que la langue de spécialité ? Quelle en est la problématique spécifique ? Remerciements Rappel de la question posée  si on me la pose et que l’on me donne une heure... C’est qu’elle n’est pas si simple qu’il y paraît ! Faites attention, il y a u piège ! Puisque invité au titre du président du GERAS, utiliser ce point de départ pour cadrer mon intervention. Plan de mon intervention: - tenter une approche de l’ASP par un rappel historique - présenter les paramètres qui définissent un champ de recherche - aborder la question de l’existence d’un concept unifié d’ASP - Montrer enfin comment les différentes voies d’approche de l’ASP se conjuguent et interagissent entre elles Jean-Claude Bertin Président du Geras UMR CNRS 6228 – IDEES-CIRTAI, U. Le Havre

Un peu d’histoire… ASP = une expression à clarifier 1. Difficile de répondre à la question posée sans remonter dans le temps. ASP = expression à clarifier du fait de l’évolution de son acception et du champ qu’elle recouvre, depuis son apparition en France. Évoquer le passé (même récent)  synthétiser et forcément réduire quelque peu. Un complément utile à ce bref rappel historique  n° spécial de la revue du GERAS ASp (en offrir un exemplaire). 2. A l’origine était l’Université française… pour ce qui concerne nos études anglaises  centrage sur un enseignement essentiellement disciplinaire orienté vers des spécialistes (étudiants linguistes) + fortement teinté par contraintes de formation aux concours de recrutement de l’Educ Nat (CAPES, Agrégation). [débat à nouveau d’actualité puisque la réforme du CAPES pose précisément la question de la réorientation des formations en anglais…] Ces concours = fonction initiale, de recrutement mais aussi fonction sociale de validation d’un niveau d’excellence, du fait de la difficulté à y réussir (surtout agrégation) + fonction sociale est liée au reflet de ce que la communauté qui s’y réfère estime être son sa nature, son essence… ou tout simplement son image ?  les épreuves qui y figurent sont en fait le reflet de l’intérêt porté par la communauté aux type d’études qui la constituent. 3. compléter ce paysage par un second volet (enseignement « pour non-spécialistes »), pensé comme nécessaire (demande sociale et autres disciplines) mais peu valorisé (peu valorisant) pour des linguistes, puisque : orienté vers la satisfaction des besoins d’autres communautés disciplinaires. souvent perçu comme un service devant être rendu, sans toutefois de teinte disciplinaire réelle. Difficulté pour valoriser ainsi un secteur du fat de l’orientation essentiellement disciplinaire de la reconnaissance institutionnelle (sections CNU =/= CNRS qui a très tôt prôné l’interdisciplinarité  mais n’évalue pas les enseignants-chercheurs individuels). 4.  pas de réflexion sur des questions pourtant essentielles : QUOI enseigner dans ce secteur ? COMMENT y enseigner ? COMMENT former les enseignants pour ce secteur ? Pour y parvenir  … nécessité de la reconnaissance de l’importance de ce secteur pour l’ensemble de l’université et de l’appartenance des activités qu’il implique à la communauté universitaire des anglicistes. ASP = une expression à clarifier A l’origine était l’Université française… Un enseignement « pour non-spécialistes » dévalorisé Absence de réflexion sur des questions essentielles: QUOI enseigner dans ce secteur ? COMMENT y enseigner ? COMMENT former les enseignants pour ce secteur ? Reconnaissance d’un réel apprentissage universitaire de la langue anglaise

Un nouveau public Forte demande des « autres disciplines » Des communautés aux valeurs différentes « efficacité » « excellence » 1970’s : prise de conscience de ces besoins spécifiques Besoins d’un public majoritaire Identification d’un ensemble de discours spécialisés Ancrage sur la notion d’ESP anglo-saxonne. Forte demande pourtant du public dit « non spécialiste » 1. Anglais = une composante essentielle de nombreuses études disciplinaires (présence souvent obligatoire d’enseignements d’anglais dans les cursus, même si contradiction interne puisque les coefficients et les motivations externes ne sont souvent pas à la hauteur du discours). 2. cette incohérence ne tient-elle pas à une absence de communication entre des communautés qui se réfèrent à des valeurs différentes ? Dans les deux cas (anglicistes et autres spécialistes) les exigences élevées et les attentes sont fortes. Mais fondées sur des valeurs différentes: Attentes d’efficacité de la part des autres spécialistes (en particulier du monde professionnel) : orientation vers la performance Attentes d’excellence de la part des anglicistes (orientation maîtrise de la langue) Absence de communication génère cercle vicieux : incompréhension  crainte  cloisonnement et refus. Méfiance de l’université par rapport au monde professionnel (= refus d’une vision essentiellement utilitariste de la langue / défiance du monde professionnel envers l’université, soupçonnée de rester dans sa tour d’ivoire, coupée des réalités. 3. 1976 : prise de conscience de cet écart par quelques pionniers par Francisque COSTA (Toulouse 1) suivi par Michel Perrin, Michèle Rivas et Jean-Marie Baïssus (en particulier). Idée  répondre à cette demande sur plan institutionnel en reconnaissant deux éléments essentiels: Reconnaissance de l’existence de besoins spécifiques pour un public majoritaire (en nombre d’étudiants) dans l’université française, et pourtant ignoré en tant que tel par les Études Anglaises. Identification de l’objet que constitue un anglais « pour non-spécialistes » qui représente en fait un ensemble de discours spécialisés relevant directement des études anglaises. Naissance du Geras en 1977

Identifier l’Anglais de Spécialité Fondé sur deux refus… refus d’un enseignement « au rabais » refus d’un enseignement « service aux composantes » … et sur une revendication : définir un champ d’étude et de recherche susceptible de fonder un enseignement universitaire de qualité. de l’identification d’un objet langagier aux contours multiples … à l’identification de méthodes de recherche adaptées à cet objet … pour déboucher sur l’étude des moyens d’enseigner cet objet Nécessité d’une approche fondée sur la recherche  apparition ASP liée au besoin didactique : justifie recherche sur les deux plans. Identifier l’Anglais de Spécialité 1. Fondé sur deux refus (commun à l’ensemble de la communauté des anglicistes): refus d’un enseignement « au rabais » (l’apprentissage de l’ASP est en enjeu majeur pour remplir les objectifs d’excellence de l’enseignement supérieur) 2. Un refus d’un enseignement « service aux composantes et/ou au monde professionnel » : il ne s’agit pas pour ces enseignements de servir d’appoint à des enseignements disciplinaires non linguistiques, mais bien de reconnaître l’appartenance totale des discours spécialisés au domaine des Études Anglaises.  passe par l’idée que ces discours révèlent la même richesse linguistique et culturelle que celui traditionnellement abordé dans le domaine des études anglaises et requiert donc une formation universitaire spécifique. 3. … et sur une revendication : l’identification des besoins pour un enseignement dans ce secteur nécessite le développement d’un champ d’étude et de recherche susceptible de fonder un enseignement universitaire de qualité : 4. … de l’identification d’un objet langagier aux contours multiples 5. … à l’identification de méthodes de recherche adaptées à cet objet 6. … pour déboucher sur la réflexion didactique propre à fonder l’enseignement de cet objet, ce qui implique de réconcilier / combiner les critères d’excellence et de performance pour répondre aux exigences tant universitaire que du monde professionnel (au sens large du terme) 7. Suppose : Nécessité d’une approche fondée sur la recherche et donc la reconnaissance du statut de véritable enseignants-chercheurs pour le domaine (à opposer précisément avec la tentation de secondarisation de l’université par le biais d’enseignements au statut non reconnu  gage de qualité). 8. Ce qui ressort de ce rappel historique : L’apparition du concept d’ASP est étroitement liée à l’identification d’un besoin didactique : conséquence en est la nécessité d’études portant à la fois sur l’objet et sur la réflexion propre à en fonder l’enseignement particulier.

Définir l’Anglais de Spécialité (1) 1. Sur le plan épistémologique, tout champ de recherche se définit principalement par son objet et ses méthodes. 2. Les travaux du GERAS en particulier (mais également d’autres associations telles que l’APLIUT et d’autres) conduisent à lever une ambiguïté fondamentale qui marque encore les esprits de nos jours. d’une part des discours spécialisés qui se construisent et par lesquels s’identifient des communautés particulières (professionnelles ou, plus largement, identifiées par rapport à un domaine de référence ou d’application).  ce que l’on va continuer à appeler ASP mais pour lequel les orientations de recherche doivent être précisées ; d’autre part un secteur de formation universitaire, pour lequel la maîtrise de la langue anglaise constitue une nécessité  LANSAD (décliner l’acronyme) Michel Perrin (n° spécial d’ASp p. 19) : « c’est sous forme de protestation contre la formulation réductrice de consonance négative [anglais pour non-spécialistes] qu’il fut proposé de parler désormais de « formation en LANSAD ». Noter que cette distinction n’est pas de pure forme, puisqu’elle permet de ne plus confondre un objet et un secteur de formation. 3. La relation entre les deux n’est pas linéaire: En tant qu’objet particulier des études anglaises, l’ASP pourrait (devrait ?) trouver une place logique non seulement dans le secteur LANSAD mais tout aussi naturellement dans le secteur LLCE, puisqu il partage ses méthodes avec celui-ci. 4. L’enseignement dans le secteur LANSAD peut prendre appui sur cet objet ASP, décliné selon le domaine de spécialisation : anglais du transport du droit, de la médecine, des affaires… … mais bien des formations LANSAD n’intègrent pas nécessairement cet objet et s’appuient sur des formes traditionnelles de l’enseignement secondaire, ou les prolongent, avec des objectifs langagiers + généraux et pas toujours explicites. Cet état de fait peut trouver plusieurs explications : - absence d’enseignants spécialistes de ce champ particulier de l’anglistique; - politique institutionnelle pas toujours suffisamment informée sur ce plan (ce qui influence directement les objectifs et le ciblage des postes éventuels) - difficulté à cerner précisément l’objet en tant que tel dans certains domaines (ex. : domaine dit « sciences humaines » : plus un secteur intégrant plusieurs domaines  peut-on identifier un anglais de spécialité correspondant ? 5.  Ce qui nous conduit naturellement à la question : comment identifier l’anglais de spécialité ? Champ de recherche = un objet une méthode 1993 : lever l’ambiguïté entre ASP et LANSAD Quelles relations entre ASP et LANSAD ? ASP  LANSAD + LLCE LANSAD  ASP … ou non Question : comment identifier ASP ?

Définir l’Anglais de Spécialité (2) From ESP to ASP Deux grandes orientations Applied linguistics (the tree of ELT) Genre analysis From EOP to EAP 2 grandes tendances Finalité pédagogique Approche plus systémique 1. Dès le départ, l’ASP se fonde sur celle d’ESP déjà étudiée dans les pays anglo-saxons (GB en particulier) par des linguistes tels que John Sinclair ou Tony Dudley-Evans ou John Swales. 2. Plusieurs orientations se distinguent: Celle issue de applied linguistics (décrite par exemple par des gens comme Widdowson, ou encore Hutchinson et Waters dans leur ouvrage de 1977 (ESP – a learning centred approach) qui alimente un courant de réflexion essentiellement didactique.  lien vers Tree of ELT: identifie des variantes de l’anglais  lire les noms 3. Celle plus orientée vers la perspective genre analysis initiée en particulier par John Swales dans son ouvrage de 1990 Genre analysis - English in academic research settings. Orientation vers l’étude des aspects plus phraséologiques et l’analyse du discours. 4. Initialement orientée vers l’EOP, la réflexion anglo-saxonne s’orientera rapidement vers l’EAP et la seconde approche. Avec EAP, la langue de spé est perçue comme un outil dont le la fonction est principalement informative dans le cadre de formations académiques (ex. Medical English  visée pratique très réduite / peu de patients étrangers - nécessité de se tenir informé de la recherche publiée en anglais majoritairement). De son côté, l’EOP s’identifie par une finalité essentiellement professionnelle avec des exigences en matière de compétence  anglais = un ses savoir-faire nécessaires au bon accomplissement de la tâche. 5. Panorama est donc caractérisé par ces deux grandes tendances : Finalité pédagogique (besoin d’identifier les savoir-faire langagiers pour élaborer des curricula) Approche systémique de l’ASP pour identifier les caractéristiques discursives d’une communauté donnée.

Comment définir l’ASP ? Des « frontières » entre AG et ASP ? Springer (1992): « on ne peut confondre une langue de communication et les glossaires spécifiques » langue à usage académique langue à finalité professionnelle une langue dite « générale » Widdowson : Within a single speech community there are groups of language users – scientists for example – who acquire ways of structuring reality which are not shared by other users of the language, just as there are communicative acts like, for example, scientific explanation or the drawing up of certain legal forms of contractual agreement, which are restricted to specific kinds of social activity. Identifier plutôt des « passages »  parler plutôt de « discours spécialisé » ? 1. La seconde question qui se pose : existe-t-il donc des frontières claires entre « anglais général » et « anglais de spécialité » ? 2. Dés 1992, Cl Springer réfutait toute différenciation fondée uniquement sur un lexique ou un registre particulier: « on ne peut confondre une langue de communication et les glossaires spécifiques »  résistance au danger de réduction terminologique (« les 500 Mots de l’anglais des affaires » !). Fonction de la terminologie n’est pas de décrire une langue mais d’en décrire uniquement certains aspects formels.  Springer ancrait la spécificité de l’ASP au niveau des finalités d’enseignement (suivait en cela la première voie évoquée précédemment) avec 3 catégories : 3. - une langue à usage académique qui concerne les spécialistes d’une discipline qui ont besoin de la langue pour leur recherche; 4. - une langue à finalité professionnelle qui concerne les personnes qui travaillent dans une communauté linguistique professionnelle donnée; 5. - une langue dite « générale » à finalité certificative (on entraîne les gens à préparer un diplôme) et éducative (l’école cherchant à développer des compétences cognitives générales). 6. Il convient de compléter cette vision fonctionnelle de la langue en y ajoutant la dimension culturelle et ontologique dont Henry Widdowson rappelle l’importance au sein même de la LSP : Within a single speech community there are groups of language users – scientists for example – who acquire ways of structuring reality which are not shared by other users of the language, just as there are communicative acts like, for example, scientific explanation or the drawing up of certain legal forms of contractual agreement, which are restricted to specific kinds of social activity. 7. Avec cette vision, on sort définitivement de la vision d’un ASP perçu comme un sabir, une langue purement véhiculaire  on y trouve bien toutes les caractéristiques propres à une langue  réoriente la réflexion non plus vers l’identification de frontières mais vers celle de passages.

Orientations et méthodes en ASP 1. La rétrospective rapide à laquelle je viens de procéder  plusieurs perspectives coexistent, avec chacune leurs méthodes propres Terminologie Analyse du discours (qualitative, aspects phraséologiques…) Analyse quantitative de corpus Approche (inter)culturelle Hutchinson & Waters pensaient voir une évolution linéaire et chronologique en 3 phases: phase 1 – accent sur le terme (terminologie) ; phase 2 – accent déplacé vers la phrase ; phase 3 : accent vers le discours. Cette vision linéaire un peu simplificatrice (les auteurs ont d’ailleurs quitté le champ de l’ASP peu après leur ouvrage de 1987)  ces différentes approches coexistent toujours, en France tout au moins. Quelques exemples non exhaustifs ! - termino : John Humbley, Elsa Pic plus récemment; - discours et aspects phraséologiques : C. Resche pour l’anglais économique et Michel Van der Yeught pour celui de Wall Street - analyse quantitative de corpus : David Banks ou plus récemment Olivier Gouirand - approche interculturelle (dans une perspective didactique) : Hélène Zumbihl 2. En parallèle à ces approches, l’étude de l’ASP se distingue également par un découpage en domaines – par exemple ceux qui fondent l’existence des Groupes de travail du Geras : droit (Rosalind Greenstein) ; éco-gesion (C. Resche) ; médecine (Jean-Pierre Charpy et Didier Carnet), sciences te techniques… 3. Certains chercheurs du domaine ont même pu identifier des genres particuliers à la nature hybride (la FASP par exemple avec Michel Petit) relevant à la fois du genre littéraire et de l’anglais de spécialité. Coexistence de plusieurs perspectives Terminologie Analyse du discours (qualitative, aspects phraséologiques…) Analyse quantitative de corpus Approche (inter)culturelle Focalisation sur des domaines particuliers Un genre particulier ? (la FASP)

Quelles définitions ? (1) Alors venons en fait : existe-t-il une définition universellement acceptée de l’ASP. Réponse est non… ou presque Difficulté à cerner l’objet tient à la fois à la relative jeunesse du champ de recherche et à la multiplicité des approches que je viens d’évoquer. Commencerai par tenter de circonscrire la notion plus générale de LSP (car si l’anglais a été à l’origine de ce champ de recherche, important de signaler que d’autres langues s’y intéressent : l’allemand (non encore organisé de manière institutionnelle, mais quelques thèses dans le domaine) ; l’espagnol (avec la création récente du GERES (Yannick Iglesias) ; le FLE avec la notion de FOS (français sur objectifs spécifiques)…). 1. Delagneau : éprouve besoin de commencer par des négations  révélateur de la confusion des notions et du réductionnisme issu d’une vision dépassée (lexique simple porte d’entrée mais n’englobe pas la spécialisation du discours) Ce à quoi LSP ne doit pas se réduire : À un lexique spécialisé ou terminologie d’un domaine cloisonné À un référentiel lexical ou grammatical abstrait 2. Ce qu’est une LSP aujourd'hui « la totalité des moyens linguistiques utilisés dans le domaine de communication, dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les acteurs de ce domaine » (Hoffmann 1987) Hoffmann : Moyens linguistiques : approche systémique de la langue sous-jacente + une teinte de sociolinguistique. 3. « un sous-ensemble de la langue générale caractérisé pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication » (Cabre 1998) Cabre : sous-ensemble suppose des frontières plus ou moins étanches et surtout bien définies ; toutefois Cabre indique ensuite que la spécificité tient plus au contexte global d’énonciation qu’à la langue elle-même. Ce à quoi LSP ne doit pas se réduire (Delagneau 2008) : À un lexique spécialisé ou terminologie d’un domaine cloisonné À un référentiel lexical ou grammatical abstrait Ce qu’est une LSP aujourd'hui « la totalité des moyens linguistiques utilisés dans le domaine de communication, dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les acteurs de ce domaine » (Hoffmann 1987) « un sous-ensemble de la langue générale caractérisé pragmatiquement par trois variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication » (Cabre 1998)

Quelles définitions ? (2)  « … la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet » (M. Petit, 2002) Articulation avec études anglaises Partir du discours plus que de la langue Vision réductrice de la perspective didactique  « développement de la réflexion didactique sur l’enseignement et l’apprentissage de cet objet ». Question en suspens : un concept unifié d’ASP ? Fil rouge de la réflexion du GERAS : « multiplicité et unité en anglais de spécialité  » 1. Définition M. Petit 2002 : « … la branche de l’anglistique qui traite de la langue, du discours et de la culture des communautés professionnelles et groupes sociaux spécialisés anglophones et de l’enseignement de cet objet » 2. - articulation claire avec le domaine commun à tous les anglicistes : dans son article du n° spécial, MP rappelle la volonté de réaffirmer le statut disciplinaire de l’ASP. + point de départ est « le travail des acteurs » 3.  autrement dit, nous nous situons bien dans la perspective que nous défendons en particulier avec JPNC pour e qui touche à l’approche didactique sur laquelle je reviendrai plus tard : l’identification des besoins langagiers (ou des caractéristiques formelles de la langue) ne peut se faire qu’à partir du discours, les descriptions linguistiques n’existant pas en elles-mêmes, mais étant uniquement des constructions intellectuelles a posteriori. (renversement des perspectives saussuriennes (langue/parole) et chomskyennes (compétence/ performance). Michel Petit rejoint donc bien ici la préoccupation didactique qui se trouve à l’origine de l’ensemble de la réflexion sur l’anglais de spécialité (voir ma première partie). 4. - Définition de MP intègre clairement des dimensions différentes (approche systémique, sociolinguistique, discours, interculturalité) - Mais reste de mon point de vue réductrice sur la partie didactique réduite au simple « enseignement ». Il évoquait probablement le partage de pratiques pédagogiques dont la didactisation de documents authentiques constitue une part significative, en particulier dans les Groupes de travail du GERAS.  le didacticien que je suis veut rappeler que toute réflexion didactique, quel qu’en soit l’objet particulier, ne peut se justifier que par rapport à l’état des connaissances du moment dans le domaine de l’apprentissage des langues, et de l’anglais en particulier. L’activité de recherche dans cette voie doit donc intégrer la dimension didactique au-delà de la dimension purement pédagogique.  je préfère la formulation « développement de la réflexion didactique sur l’enseignement et l’apprentissage de cet objet ». 5. Cette proposition de définition, qui initie un sillon, ne dit toutefois pas en quoi, ou à partir de quel moment, la branche de l’anglais de spécialité se spécifie par rapport à l’anglistique et apporte une réponse à la question « de savoir si, et en quoi, telle proposition d’article ou de communication relève bien de l’anglais de spécialité, ou est pertinente pour l’anglais de spécialité » (Petit 2002 : 3). Pour répondre à la question que soulève M. Petit, il faut remonter à celle, essentielle, de savoir si, au-delà de la variété des approches et des domaines, il est possible effectivement de parler d’un concept unifié d’ASP auquel on pourrait se référer pour savoir si tel discours relève ou non de l’ASP. 6.  Cette question sous-tend l’ensemble des réflexions du GERAS depuis 2007, date à laquelle j’ai pris le relais de MP à la présidence de ce groupe de recherche. Fil rouge proposé : « multiplicité et unité en anglais de spécialité  ». Ce fil rouge se décline ainsi sous la forme des thématiques de nos colloques - Orléans 2008 : « La recherche en anglais de spécialité : distance et proximité » et Rennes 2009 « Du non spécialisé au spécialisé : les différentes voies menant à la spécialisation de l’anglais » . Cette dernière formulation, en particulier, insiste bien sur la continuité, sur l’absence de rupture épistémologique entre l’anglais (objet des études universitaires) et l’ASP.

Comment aborder l’Anglais de Spécialité ? 4 axes du GERAS: Axe linguistique Axe culturel Axe didactique Axe technologique 1. 4 axes du GERAS: on considère parfois que l’axe technologique n’en est pas vraiment un car a) pas unifié (se conjugue aussi bien avec les deux premiers axes – par le biais par exemple de l’analyse quantitative de corpus – qu’avec l’axe didactique – technologie) et b) s’agit plus d’un outil que d’un axe. Il reste toutefois, pour ce troisième axe, que sa présence au sein de la relation pédagogique = un nouveau pôle qui vient questionner systématiquement les relations initiales entre langue, apprenant et enseignant Je commenterai donc plus en détails ces axes en associant les deux premiers d’une part (car je me positionne dans une perspective ou langue et culture sont indissociables) puis l’axe didactique/technologique

Axes langue/culture Caractériser le concept d’ASP ? 1. Question épistémologique essentielle: il nous faut déterminer si l’objet ASP peut être pensé en tant que concept aux caractéristiques clairement établies, auquel chaque discours spécialisé, chaque production émanant d’une communauté professionnelle ou sociale spécifiée, peut être confronté afin de déterminer sa pertinence par rapport à la discipline. 2. Ce processus de conceptualisation me semble pouvoir s’effectuer selon deux grands axes non exclusifs : 3. - une étude diachronique visant à établir les moments à partir desquels un discours devient identitaire à proprement parler, et requiert un apprentissage ou des outils particuliers de la part des outsiders (voir par exemple les travaux de Michel Van der Yeught sur l’anglais de Wall Street) ; 4. une étude synchronique des marqueurs linguistiques et langagiers par lesquels une communauté se reconnaît et dont la maîtrise ou l’absence de maîtrise confère au locuteur le statut d’insider ou d’outsider. Note : notion de maîtrise nous renvoie bien à la notion d’apprentissage et de formation  visée didactique à l’origine de la réflexion globale dans le domaine. Note : au niveau des METHODES : chacune de ces perspectives reste ouverte à la diversité des méthodes évoquées (terminologie, discours, etc…) 5. Ce sont là, il me semble, des ouvertures de recherche permettant d’une part de passer du multiple (l’étude particulière des discours spécifiques des domaines) au singulier (la conceptualisation d’un ASP clairement identifiable), 6. Besoin encore, dans cette double perspective, de nouveaux chercheurs. 7. aborder les questions essentielles de la nature du passage de l’anglais non spécifique vers l’anglais de spécialité et celle du degré « d’étanchéité » entre le spécialisé et le non-spécialisé. 8. Le passage du discours (nécessairement spécifique dans un perspective pragmatique  discours issu de l’interaction entre acteurs et contexte) à un discours spécialisé se situe donc au niveau de la structuration des savoirs et des pratiques propres à une communauté, selon des modalités qui restent encore à identifier ou préciser pour les différents domaines  croisement de ces questionnements inter-domaines permettra à terme d’affiner le concept lui-même. Caractériser le concept d’ASP ? 2 grands axes Étude diachronique (les « moments ») Étude synchronique (les marqueurs) De la pluralité à l’unité De nouvelles recherches requises Aborder la question de « l’étanchéité » entre le non-spécialisé et le spécialisé Passage NS vers S : par la structuration des savoirs et des pratiques de chaque communauté

Axe didactique Didactique de l’anglais ou didactique de l’ASP ? 1. Revenir à l’origine du besoin  besoin didactique Didactique de l’anglais ou didactique de l’ASP ?  question souvent posée. Répondre à cette question à partir de rappels très succincts de modèles d’apprentissage Ne présenterai pas ici le modèle complet d’ergonomie didactique sur lequel je travaille, mais en présenterai uniquement un extrait qui touche à mon propos ici. 2. (présenter triangle) Dans mon positionnement épistémologique (je me réfère à modèle systémique et interactionniste) réflexion didactique se fonde sur l’interaction entre les pôles du modèle. Implique 3 choses: Nécessité d’une définition de l’état initial de chacun des pôles (positionnement théorique sur la langue, l’apprentissage et l’enseignement) Identification des interfaces entre les pôles : « situer » les jeux d’interaction Analyser l’effet rétroactif de ces interactions sur la nature des pôles (état d’arrivée) sans entrer dans le détail d’une théorie didactique relavant de la pensée complexe d’Edgar Morin, ce que je veux mettre ici en valeur est la manière dont interagissent ces pôles dans un contexte d’ASP : Pôle apprenant : théories de l’apprentissage (déterminent ce pôle) ne sont pas affectées – le cerveau « fonctionne » de la même manière quelle que soit la langue (peut-être même L1 et L2 ?) Processus cognitifs peuvent en partie être affectés dans la mesure ou la psychologie de l’apprentissage nous laisse supposer que le contexte ASP va probablement influer sur la motivation des apprenants (meilleure adéquation entre l’objectif personnel de l’apprenant et le contexte pédagogique qui lui est proposé). (j’avais développé cette question (adéquation besoins subjectifs – besoins objectifs et analyse des besoins) dans un article ancien d’ASp  domaine du TI Pôle enseignant Selon la méthodologie à laquelle on adhère, deux types d’activités didactiques sont envisageables - didactisation de documents authentiques (relève plutôt de l’approche communicative – 1980-2000) - préparation de tâches répondant aux critères d’authenticité de l’activité langagière et non plus uniquement de l’iinput (real life activites de Rod Ellis). Non exclusifs puisque tâches peuvent inclure la didactisation de certain documents  c’est l’adaptation du Learning cycle de JPNC fondé sur l’articulation de macro- et micro-tâches. Pôle langue Première remarque (rappel) : dans perspective pragmatique, tout discours est essentiellement spécialisé puisqu’il est la résultante de locuteurs, d’interlocuteurs, de contexte et d’intentions nécessairement particuliers. Seconde remarque : le didacticien/concepteur de matériau/enseignant va devoir disposer de modèles théoriques adaptés (adaptables ?) sur lesquels fonder son approche et ses objectifs. Troisième remarque : paradigme actuel en enseignement des langues : approche actionnelle (= évolution de la méthodologie dite « communicative » plus qu’une méthodologie nouvelle en soi). Cette évolution marquée par un passage de l’accent sur l’authenticité des documents input vers l’authenticité de l’activité langagière On retrouve ici les deux types de modèles de langue qu’évoquaient en 1991 Richterich & Widdowson : linguistic descriptions of language  utiles pour expliquer le fonctionnement de la langue pedagogic descriptions of language  censées à l’époque constituer le fondement des curricula. Adaptées à la nouvelle donne de l’approche par les tâches reliée au CECRL , cettre distinction peut se décliner de la manière suivante :  pedagogic descriptions = description langagière : identification des besoins communicationnels d’une communauté donnée / adaptation éventuelle des descripteurs du CECRL. (ce dont parlera Marie-Hélène Fries cet après-midi) = (entrée par les macro-tâches).  linguistic descriptions: afin d’aborder des aspects plus ponctuels par les micro-tâches. Ces descriptions sont fournies au didacticien par les axes linguistique/culturel : définissent l’orientation de la contextualisation des macro- et micro-tâches afin qu’elles répondent le plus explicitement possible au critère d’authenticité mis en évidence par Rod Ellis. 3. La question, au final sans doute peu pertinente, de savoir s’il existe ou non une « didactique de spécialité » évolue alors vers celle de trouver les moyens de concevoir et d’évaluer des démarches didactiques innovantes, adaptées tant à l’ASP qu’au secteur LANSAD, + fondées sur une réflexion scientifique intégrant toutes les contributions requises, parmi lesquelles la description des spécificités formelles et actionnelles de l’ASP et les apports de la didactique de l’anglais. 4. Axe didactique = un point entre tous les différentes perspectives avec au centre le besoin de descriptions tant linguistiques que pédagogiques de la langue de spécialité.  pas de différence intrinsèque entre didactique ASP et didactique de l’anglais. Seul l’objet varie, mais l’ensemble reste ancré, sur ce plan également, au sein même des Études Anglaises. Didactique de l’anglais ou didactique de l’ASP ? Retour vers le modèle d’ergonomie didactique concevoir / évaluer des pratiques innovantes adaptées + validation scientifique axe didactique = un pont entre les perspectives ? Un ancrage fort dans l’anglistique

Merci de votre attention… Espère avoir réussi à répondre au moins en partie à la question qui m’était posée. Questions.. ?

The tree of ELT (Hutchinson & Waters 1987) Examination purposes EOP EAP ESP GE EFL

Modèle d’ergonomie didactique (partiel)