Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe 46, GRIDIFE, IUFM Midi-Pyrénées

Plan de lexposé Introduction : doù je parle? 1.Les caractéristiques de lenseignelment de lEPS, 2.Les « outils conceptuels » de la didactique de lEPS 3.Les objets de recherche dans léquipe AP3E 4.Les outils méthodologiques de recueil de données 5.Quelques résultats obtenus dans léquipe AP3E 6.Questions en suspens

Introduction D où je parle? D une structure de recherche de didactique des sciences et des technologies à l Université Paul Sabatier, (Toulouse 3) qui mène des travaux sur la didactique des mathématiques, de la physique-chimie et de l EPS, De travaux à lIUFM sur les enseignants débutants (ERTe).

Quelle didactique? (Martinand, 1992) Didactique praticienne, celle des enseignants en exercice. Didactique normative, celle des programmes, de la noosphère. Didactique critique et prospective, celle des chercheurs. Didactique « novatrice », celle des innovateurs.

1 Les caractéristiques de lenseignement de lEPS Lenvironnement spatial : Le gymnase, la piscine, lextérieur,.. Les conditions dexercice : Le bruit, le mouvement,... La spécificité du savoir : La rapidité, linstantanéité,… Son repérage : Souvent a postériori (confrontations) Doù la nécessité de méthodologies appropriées

2 Les outils concepts de la didactique de lEPS 2 1 TRANSPOSITION DIDACTIQUE Transposition restreinte : « Le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1985) Transposition élargie : « L écart entre les pratiques de référence et les pratiques scolaires »(Terrisse, 1996b)

Les outils conceptuels : 2 2 CONTRAT DIDACTIQUE Concept d origine :« Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l enseignant et l enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l autre » (Brousseau, 1998) Contrat élargi : « Un système dattentes réciproques entre le maître et les élèves à propos d un savoir » (Johsua, 1996)

Les outils conceptuels : 2 3 RAPPORT AU SAVOIR Orientation didactique :« le rapport personnel émerge d une pluralité de rapports institutionnels » (Chevallard, 2002) Orientation sociologique : « Le R/S est le rapport au monde, à l autre et à soi-même d un sujet confronté à la nécessité d apprendre » (Charlot, 1997) Orientation psychanalytique : « Processus créateur de savoir pour un sujet auteur, nécessaire pour agir et pour penser » (Beillerot, Blanchard- Laville, Mosconi, 1996)

3 Le cadre de l étude : 3 1 Le sujet confronté à l épreuve (Terrisse, 1994) Epreuve NécessaireContingent SAVOIRS EnseignantApprenant Possible

3 2 L objet d étude : la décision dun enseignant Elle permet de rendre compte de l activité d un sujet, Elle correspond à la « solution particulière qu il prend dans une situation problématique », Elle confronte la validité du savoir à l épreuve, Elle peut se prendre à son insu

3 3 A partir de l analyse des écarts

4 Les méthodologies : 4 1 LES TROIS TEMPS

4 2 La différence entre les trois temps pour le chercheur: Premier temps : déjà- là (expérience, histoire personnelle) Deuxième temps : confrontation du sujet à l épreuve (temps de la décision, le sujet est convoqué) Troisième temps : interprétation (la recherche de la cause)

4 3 Les trois temps de l enseignant Planification Mise à l épreuve en classe Remaniement, Après coup Analyse de contenu Décodage d enregistrements vidéos Analyse des entretiens, interprétation

4 4 Un outil théorique et méthodologique : L après coup DEJA-LA 1 EPREUVE 2 RUPTURE 3 APRES COUP

4 5 La méthodologie l ingénierie didactique (Artigue, 1988) Dans lanalyse des pratiques, Difficulté d utiliser un modèle expérimental, avec : comparaison des échantillons prise en compte des sujets comme variables (le sujet humain, si l on veut rendre compte de sa complexité se prêt mal à cette réduction)

Les justifications de l I D (M Artigue, 1990) «Une forme de travail didactique comparable au travail de l ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais, en même temps, se trouve obligé de travailler sur les objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science »

Les quatre phases et le mode de validation Analyses préalables: « cadre théorique didactique général et connaissances didactique déjà acquises» (Analyse de l enseignement usuel) Conception et analyse a priori : conception du projet, négocié avec les enseignants, « le chercheur prend la décision d agir sur un certain nombre de variables »

Les quatre phases et le mode de validation Mise à l épreuve: Le projet se déroule, Recueil de données (triangulation) Analyse a posteriori et validations : Elle porte sur la confrontation a posteriori- a priori, Les écarts constituent le savoir produit par ce type de méthodologie.

Une référence, parmi dautres : Compte rendus de travaux sur lanalyse des pratiques denseignement : Réf. Terrisse A. (2002), Didactique des Sciences et des Technologies, Concepts et Méthodes, Les Dossiers des Sciences de lEducation n°8, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.

4 6 Les études de cas, Compléments à la MID Résultats de l observation : Articulation « contraintes didactiques » Et responsabilité des enseignants Linterprétation des résultats : Les données recueillies sont à situer sur deux axes : synchronie diachronie

5 Quelques résultats 5 1 Carnus M F (2001), La différence intention-décision, (une division !) « L insu de l enseignante », (son inconscient), « Laprès coup », le remaniement, comme mode daccès au savoir.

Les résultats 5 2 Margnes, La mise en scène didactique comme révélatrice des conceptions de l APSA, La définition des cadres danalyse pour observer lactivité, Les « compromis didactiques »

Les résultats 5 3 Loizon (2003) Les écarts entre : « variables déclarées- utilisées», « variables utilisées – conscientes ». Les « filtres » comme explicatifs de l activité, (conceptuels, intentionnels, expérientiels,..), Limpossible à supporter.

6 Problématique dune didactique de lEPS Terrisse (2000) L observation des pratiques d enseignant effectives met en évidence que leurs « décisions » sont à comprendre dans une « tension », entre : Les déterminations institutionnelles (dont fait partie le chercheur) et Le sujet singulier (avec son histoire, sa connaissance de lAPSA)

1°Exigence méthodologique : le cas par cas Le « cas par cas », : Létude dun sujet enseignant permet de le situer par rapport à dautres et par rapport à lui-même (analyse comparée). La centration sur un sujet permet de réintroduire des éléments de son histoire personnelle pour linterprétation (comme son rapport à lAPSA)

2°Exigence méthodologique : lentretien Nécessité de recueillir le discours comme matériau danalyse, à travers les récurrences, les répétitions, mais aussi les oublis, les lapsus; les silences, linsistance des signifiants car : « Seul le sujet peut rendre compte de son acte ». Nécessité de construire les cadres danalyse des « verbatims »

3°Exigence théorique: une définition du sujet Divisé entre : - ce qu il veut faire et ce qu il fait, (intentions-décisions) -Ce quil fait et ce quil dit quil fait, (variables utilisées –variables conscientes) - Ce quil dit quil fait et ce quil ne peut sempêcher de faire, ( limpossible à supporter)

4°Exigence théorique: la question du réel Limpossible à supporter : Plusieurs observations montrent que lenseignant « décide » (ex.: changement de situation) Sans en avoir conscience, Et sans pouvoir s en empêcher (ex. : la peur de laccident en référence à son expérience personnelle)

5 Questions en suspens -5 1 Les effets sur les élèves (Sauvegrain J P, Heuser F) -5 2 Le poids de lexpérience personnelle et la place du « sujet supposé savoir »(Jourdan I) -5 3 La question de la « conversion » (Buznic P) -5 4 Les compétences des débutants à enseigner une APSA non connue (Buznic P, Lestel G)

CONCLUSION Apporte des éléments de sens (Rochex, 2000) Intègre la position des sujets de l interaction (Beillerot, 1996) Prend en compte les effets du système, mais aussi des acteurs (Charlot, 2000) Renoue avec l origine historique des concepts de la didactique (Brousseau, 1988)

Définition du contrat didactique (Brousseau, 1988) « Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l enseignant et l enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l autre »