Politiques éducatives, école inclusive et handicap Politiques éducatives, école inclusive et handicap. Une scolarisation soumise au bien-être et à l'éducabilité Martial Meziani - Grhapes (EA 7287), INS HEA 3 octobre 2017 Colloque « Well-being in education »

Introduction Une recherche sur les besoins des élèves en situation de handicap financée par la Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA) Une enquête de 3 ans mêlant les méthodes : quantitatives, qualitatives et participatives

Introduction Le bien-être comme élément central Dans les entretiens, question du bien-être est apparue comme importante La place de l’élève au regard de son bien-être Le bien-être des autres acteurs comme élément favorisant la scolarisation Une scolarisation qui pose la question de la santé sociale de l’ensemble des acteurs concernés

De quelques éléments méthodologiques Données recueillies sur 4 départements Constitution de groupes locaux de réflexion Recueil de tous les GEVA Sco (n=2000) Suivi de 10 de dossiers (premières demandes ou renouvellement) Observations des différentes réunions (n=23) Entretiens avec les acteurs-clés de chaque processus de scolarisations (n=72) Analyse thématique de la notion de bien-être chez les professionnels

Contexte : Le bien-être, un implicite des politiquES relatives au handicap

Le bien-être par le développement et l’épanouissement de la personne Dans le champ du handicap, les droits comme moyen de garantir la satisfaction des besoins Le terme bien-être est présent implicitement par la lutte contre les discriminations que ce soit au niveau national ou international Construire des environnements capacitants et favoriser les capabilités (Sen) ou l’affiliation sociale (Castel) Influence de l’OMS : Classifications (1980, 2001) et Promotion de la Santé (1986)

Un épanouissement possible par une transformation de l’environnement L’éducation inclusive comme moyen privilégié d’épanouissement et de développement des potentialités (UNESCO, 1994) Le concept d’éducation inclusive « cherche à transformer les écoles et à élargir la participation de tous les élèves dans les écoles ordinaires, quels que soient leurs différences, leurs handicaps ou leurs difficultés d'apprentissage » (Armstrong, 2001, p. 88)

En France, l’école inclusive instituée La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées Une obligation morale et juridique pour la scolarisation en milieu ordinaire La ratification de la Charte de l’ONU Le terme « inclusion » apparaît dans les circulaires La loi pour la refondation de l’Ecole de République L’Ecole inclusive comme dernier échelon de la démocratisation de l’accès à l’éducation

Le bien-être, une prise en compte variable L’inclusion : performance ou bien-être ? La question du bien-être des professionnels est absente Une prise en compte a priori de la souffrance des familles : le rôle de l’enseignant référent Une institutionnalisation partielle de l’éthique du care

une stabilisation de la situation de l’enfant nécessaire au bien-être ? 2.1.

« Il est normal, tout en étant différent » Le bien-être de l’élève, comme critère d’évaluation Une clinique scolaire relative au bien-être : une évaluation fondée sur la perception du vécu de l’élève L’élève, objet d’intervention plus qu’acteur de son propre parcours Des signes du bien-être sans prise en compte de l’environnement et intégrés à un processus de normalisation : Résultats scolaires, respect des règles et sociabilité avec les pairs

« Il est normal, tout en étant différent » Le bien-être comme critère d’orientation Un corrélation forte entre bien-être et rapport au savoir : violence, fatigabilité et perte de confiance La scolarisation et l’inclusion comme risque pour la santé « Après en situations complexes on va avoir des enfants qui ont un handicap extrêmement lourd […] Parce qu’on peut pas envoyer un enfant en 6ème en sachant qu’il a pas sa place […] un enfant qui est en perdition totale en 6ème c’est pas supportable. On peut pas imposer ça à un enfant. »

Des parents dans un entre-deux normatif Pour les enseignants, le rôle central des parents dans le bien-être de leur enfant Des parents qui doivent participer à la décision, tout en acceptant la proposition enseignante ? La faute parentale : aller à l’encontre de l’équipe enseignante et risquer des tensions inutiles Des conceptions de l’accompagnement différentes : entre contrainte et protection Les parents toujours décisionnaires : un accroissement de la responsabilité enseignante

Le « bricolage » contre l’institution Des questions concrètes face à l’incertitude « Je différencie comment […] qu’est-ce que je dois attendre de lui […] qu’est-ce que j’évalue ? […] qu’est-ce qu’on transmet du coup, quand on évalue à un niveau en dessous ? » Une absence de cadre théorique vu comme un échec de l’institution L’école inclusive comme un accroissement des responsabilités enseignantes au quotidien Un manque de reconnaissance signe de souffrance : normalité institutionnelle ou engagement personnel ?

Les risques de la coopération Des soutiens au rôle ambivalent : entre apaisement et accroissement des risques Une action devient possible : trouver des solutions et considérer autrement le handicap La marque de l’incomplétude professionnelle : l’aide d’autrui vu comme un manque de compétences et d’outils spécifiques Un paradoxe difficile à vivre : les enseignants acteurs centraux au niveau institutionnel tout en étant les moins légitimes

conclusion

Conclusion Bricolage enseignant et vide institutionnel : dépassement de la souffrance ou manque de reconnaissance ? Pour les enseignants, le handicap à l’école n’apparaît pas comme une priorité et repose sur le volontariat Un développement du bien-être à l’école par une reconnaissance du travail en dehors de la classe Faire du bien-être une ambition plus qu’un critère de jugement de l’élève