Science et technologie Applications technologiques et scientifiques Le deuxième cycle Science et technologie Applications technologiques et scientifiques 13 mars 2007 Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem

PRESTÎM Historique Pourquoi? Pour qui? Quoi? Comment? Quand? 1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie au primaire 2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire 2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur Pourquoi? Pour qui? Quoi? Comment? Quand?

PRESTÎM Historique Pourquoi? Pour qui? Quoi? Comment? Quand? 1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie selon le PFÉQ au primaire 2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire 2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur Pourquoi? Pour qui? Quoi? 2006 Création d’un partenariat entre le MELS-CDP, les 3 commissions scolaires francophones de l’île de Montréal et l’UQAM dans le but d’offrir un véritable programme de formation continue en communautés de pratique Comment? Quand?

PRESTÎM Commission scolaire de Marguerite-Bourgeoys Communauté de pratique UQAM MELS-CDP Portail Internet Équipe d’ accompagnateurs formateurs Commission scolaire de Marguerite-Bourgeoys Commission scolaire de Montréal PRESTÎM Commission scolaire de la Pointe-de-l'Île

PRESTÎM Pourquoi? Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand? enseignants en phase d’implantation du programme de science et technologie techniciens en travaux pratiques Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

PRESTÎM Pourquoi? Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand? développer les compétences à enseigner en fonction du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) créer des équipes d’enseignants qui pourront dynamiser la pratique dans leur milieu constituer un portail Internet afin de partager le fruit du travail des participants Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

Communautés de pratique PRESTÎM Pourquoi? Communautés de pratique Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand?

Les formateurs- accompagnateurs PRESTÎM Les formateurs- accompagnateurs Pourquoi? Pour qui? coordonnent les ateliers; animent les ateliers ; apportent des outils afin de stimuler la réflexion; organisent, au besoin, des rencontres avec des consultants, des visites, etc. ; Pour quoi? Comment? Quand?

Fondements du renouveau pédagogique

Renouveau pédagogique Comment en sommes-nous arrivés là ?

1959 63 % terminent leur septième année. 1951 Les établissements scolaires de la province : 70 % n'ont qu'une seule salle de classe 60 % sont sans électricité 40 % sont sans eau ni toilettes à l'intérieur 1959 63 % terminent leur septième année.

Les grands courants éducationnels J.C.Brief, J. Morin Les grands courants éducationnels Humanisme Culturalisme Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Idéologie Innéisme Empirisme La connaissance vient du monde extérieur Épistémologie Esprit est la source de la connaissance Maturationnisme Béhaviorisme Psychologie Croissance naturelle de l’organisme Comportements de réaction à l’environnement Naturalisme Environnementalisme Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter l’auto-éducation Éducation Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction

1963 Le rapport Parent Développement d’une structure pédagogique moderne: création des polyvalentes et des Cégep Objectif premier : augmenter l’accessibilité à l’école.

Harvard Project Physics 1970 «Nous proposons d'enseigner la science quel que soit le niveau, du plus faible au plus élevé, de manière humaniste. Elle devra être enseignée dans un processus de compréhension historique, avec une appréhension des aspects sociaux et humains au sens de la biographie, de la nature des gens ayant participé à cette construction, des triomphes, des essais, des tribulations.»

1970 Les programmes-cadre Période marquée par l’humanisme : culture de l’individu et même de l’individualisme L’enfant devient le centre de tout le système L’école doit s’ajuster à ses besoins

U.S. project SAPA (Science A Process Approach ) 1973 «Le comportement scientifique a été analysé dans les termes de son constituant le plus simple, "les savoir-faire scientifiques relatifs au processus" : observer, classifier, mesurer, communiquer, faire des inférences.» Connaissances organisées en hiérarchies et taxonomies d'apprentissage (Bloom, 1956)

1979-80 Les nouveaux programmes Programmes par objectifs Emphase sur le développement des habiletés.

Trois grand courants éducationnels J.C.Brief, J. Morin Trois grand courants éducationnels Humanisme Culturalisme Progressivisme Accent sur le développement le plus élevé possible Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Idéologie Innéisme Empirisme Génétique La connaissance vient du monde extérieur La connaissance est construite par le sujet qui agit Épistémologie Esprit est la source de la connaissance Constructivisme Maturationnisme Béhaviorisme Cognitivime Psychologie Croissance naturelle de l’organisme Comportements de réaction à l’environnement La réalité est construite en interaction Naturalisme Environnementalisme Fonctionnalisme Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter l’auto-éducation Finalité: Savoir-faire et savoir-devenir Intervention: enseignement Éducation Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction

English Science Society (SiS) 1980 Projet Dutch PLON English Science Society (SiS) 1980 Courant Science, technologie et société Science pour le «citoyen» et «la science pour l'action»

1994 Conseil supérieur de l’éducation Rénover le curriculum du primaire et du secondaire Définir des profils de sortie sous forme de grandes compétences Diversifier les pratiques pédagogiques

1996 Commission des États généraux sur l’éducation Six grands champs disciplinaires et des domaines généraux de formation Introduction de l’interdisciplinarité

1997 Rapport Inchauspé Réaffirmer l’école Relever le contenu culturel Assurer le développement de compétences transversales

1998 L’école tout un programme Définition des compétences transversales Réorganisation des cycles

Premier fondement du Renouveau de l’enseignement au Québec Nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage psychologie cognitive, la psychologie, le constructivisme, le socioconstructivisme et l’apprentissage contextualisé Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage

Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage J. Tardif 1998 Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage Accumulation d’informations Accumulation de connaissances Association de connaissances les unes aux autres Construction d’un savoir viable et actualisable Intégration de connaissances dans des schémas cognitifs Conception de l’apprentissage Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes Toujours la quantité d’informations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Preuves de réussite Toujours un expert Toujours un transmetteur d’information Axé sur l’étayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant Rôles des enseignants

Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage J. Tardif 1998 Paradigme de l’enseignement Paradigme de l’apprentissage Toujours la quantité d’informations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Preuves de réussite Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes Rôles des enseignants Toujours un expert Toujours un transmetteur d’information Axé sur l’étayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant Un constructeur actif Un collaborateur Parfois un expert Un récepteur passif Un apprenant en situation d’interlocuteur Rôles des élèves

Deuxième fondement du Renouveau de l’enseignement au Québec La nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage entraîne une évolution vers une logique de développement axé sur la compétence. Du complexe vers le simple vers le complexe Mobilisation non programmée Solutions non apparentes Choix plutôt qu’imitation de gestes idéals Construction de connaissances viables et actualisables

Depuis 1990, l’éducation scientifique… Culture scientifique et technologique en lien avec les problèmes et le monde contemporain Sciences intégrées et coordonnées Qualité plutôt que quantité Éducation pour tous les publics (pluri-culturelle) L'éducation à l'environnement et la technologie de l'information L’équilibre recherché entre la "structure des sciences" et la structure des contextes

1999 Le nouveau programme de formation Élaboré en terme de compétences L’élève construit ses savoirs L’enseignant est un guide, un accompagnateur, un médiateur.

C’est donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE  COMPÉTENCE (MELS) Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources internes et externes C’est donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE

Des contextes d’apprentissage La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) ► est signifiante ► est complexe ► présente un défi réaliste et des contraintes ► peut faire appel à plusieurs univers ► permet à l’élève de faire des choix à différentes étapes de la démarche ► permet une découverte de la part de l’élève et de nouveaux apprentissages ► permet le développement d’une ou de plusieurs compétence(s) ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages ► nécessite que l’élève soit intellectuellement actif ► offre des attentes claires

Paradigme d’apprentissage et la complexité d’abord TARDIF, J. (1996) Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Paris, E.S.F. Les grands courants éducatifs BRIEF, J.-C. et J. MORIN (2001). Comprendre l’éducation: réflexion critique sur l’éducation, Montréal : Logiques. Une historique du constructivisme MUTELESI, E.M. Subjectivité comme auto-organisation. Une étude du constructivisme radical au départ de Husserl http://www.univie.ac.at/constructivism/pub/mutelesi/index.html Le concept de compétence en éducation et l’épistémologie constructiviste et socioconstructiviste JONNAERT, P (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles. De Boeck