La formation aux métiers de l’éducation et la place de la recherche scientifique J.M. Van der Maren, Ph. D. Professeur titulaire Directeur du département d’ Administration et fondements de l’éducation Université de Montréal ADERAE/ACFAS 17 Mai 2006

Les professionnels de l’éducation, quel type de spécialistes? Formation 1 Les professionnels de l’éducation, quel type de spécialistes? Des agents de l’État livrés à eux-mêmes, mais obligés de réussir La loi (de, sur l’Instruction Publique) et les règlements du MELS délimite leur mandat et leur pouvoir (leurs droits) précise leurs obligations (leurs devoirs) demande des comptes sur l’arrimage des tâches à la mission Donc … soumis à des prescriptions ontologiques (description de ce qui est à faire) axiologiques (énonciation des finalités) Mais sans les indications praxéologiques : comment faire ce qui est à faire pour arriver à ce qui est attendu ?

Quel type de spécialistes? Formation 2 Quel type de spécialistes? Des personnels d’un service public soumis à des prescriptions ontologiques et axiologiques sans indications praxéologiques Ils doivent décider de la manière dont ils vont s’y prendre en sachant qu’ils une obligation [de moyens en vue] de résultats qu’ils devront rendre des comptes Décider et agir à partir de leur expérience, de leur formation, exigée universitaire par le mandataire, c.- à - d. un programme de 30 crédits de 2e cycle pertinent à la gestion d’un établissement scolaire

Quel type de spécialistes? Formation 2.1 Quel type de spécialistes? Ils doivent décider de la manière dont ils vont s’y prendre en sachant qu’ils une obligation [de moyens en vue] de résultats qu’ils devront rendre des comptes La liberté et la responsabilité dans le choix des manières d’utiliser les moyens, souvent prescrits, pour réaliser les tâches censées atteindre des fins imposées permet de parler de profession !!! Une profession : (Vanhulle & Lenoir, 2005) - pratique sociale responsable (éthique) - fondée sur des connaissances spécifiques, homologuées et scientifiquement fondées (professionnalité) - cherchant à développer son efficacité (professionnalisation) et - à constituer un groupe reconnu dans la société (professionnisme)

La société attend-elle moins d’un cadre (direction) d’école ? Formation 2.2 Quel type de spécialistes? À propos des compétences professionnelles des enseignants (MEQ : 2001) 12e compérence : « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » Interprétation du CSE 2006 : « …suppose que l’enseignant prenne acte du caractère professionnel de son métier et, SURTOUT, qu’il utilise les résultats de la recherche, échange et collabore avec les chercheurs pour améliorer sa pratique. » La société attend-elle moins d’un cadre (direction) d’école ? La profession de dirigeant scolaire : une pratique de gestion d’un service public, responsable, fondée sur des connaissances spécifiques, homologuées et scientifiques, cherchant à développer son efficacité et reconnue par la société ! Quelles connaissances, quelle formation, pour qu’ils remplissent la commande ?

1° Connaissances - théories, concepts, discours Formation 3 De quoi ont-ils besoin ? 1° Connaissances - théories, concepts, discours 2° Habiletés - capacités pratiques S’appuyant sur les connaissances (pas nécessairement en mode application) 3° Sensibilités - Attitudes éléments relationnels nécessaires à la mise en oeuvre d’habiletés fondées sur des connaissances

De quelles connaissances ont-ils besoin ? Formation 3.1 De quelles connaissances ont-ils besoin ? 1° Connaissances fondamentales : les fondements idéologiques et sociopolitiques des modèles éducatifs et des modèles de gestion; 2° Connaissances institutionnelles : les politiques, des normes et des procédures : la culture institutionnelle. 3° Connaissances scientifiques : les théories et les résultats valides des recherches scientifiques comme références scientifiquement éprouvées pour => analyser les situations et les pratiques éducatives et administratives => choisir et planifier les procédures adéquates => analyser, comprendre et critiquer les politiques imposées => argumenter et expliquer les décisions + (CSE 2006 : ) supporter les enseignants, informer et interpréter les connaissances et les résultats de la recherche scientifique

De quelles habiletés (compétences) ont-ils besoin? Formation 3.2 De quelles habiletés (compétences) ont-ils besoin? 4° Habiletés à analyser et évaluer avec nuances les situations éducatives sous juridiction; 5° Habiletés à décider et mettre en oeuvre les interventions éducatives et administratives pertinentes, avec les compromis nécessaires aux situations complexes; 6° Habiletés à modifier ou à changer les procédures éducatives et administratives afin de les rendre pertinentes et efficaces; 7° Habiletés à expliquer les décisions et les mises en œuvre avec précision, concision et clarté; En se référant aux connaissances fondamentales, institutionnelles et scientifiques

De quelles sensibilités - attitudes ont-ils besoin ? Formation 3.3 De quelles sensibilités - attitudes ont-ils besoin ? Des connaissances pratiques sur les manières de faire relatives à 8° L’éthique de l’action et de la gestion éducative : les valeurs en fonction desquelles les personnes acceptent de collaborer à l’œuvre commune; 9° L’esthétique de l’action et de la gestion éducative : les règles de l’art de la profession qui doivent être respectées pour que les interventions soient perçues comme contribuant à l’ œuvre commune; 10° La rhétorique de l’action et de la gestion éducative  les formes d’expression (argumentation) et d’intervention, acceptables qui contribuent à la structuration et au développement de l’œuvre commune.

De quoi ont-ils besoin ? s Habilet Mettre en œuvre expliquer évaluer Formation 3.4 De quoi ont-ils besoin ? Mettre en œuvre fondamentales institutionnelles scientifiques é thique esth tique Connaissances Sensibilités-attitudes Habilet s Scientifiques tiques rhétoriques modifier évaluer éthiques expliquer

Les connaissances scientifiques Formation 4 Les connaissances scientifiques Où ? Dans le corpus des écrits scientifiques sur, pour et en éducation, réalisées en éducation et dans les disciplines contributives prenant les phénomènes éducatifs comme objets d’études À quelles conditions ? que la partie pertinente des écrits scientifiques soit accessible présentée analysée appliquée

Comment acquérir les connaissances scientifiques ? Formation 5 Comment acquérir les connaissances scientifiques ? 1. À partir des questions posées par la pratique, traitées comme thèmes organisateurs NON PAS en tant que concepts organisés en des discours cohérents (théories), MAIS à partir des résultats des recherches qui répondent aux questions de la pratique (pertinence - située) qui composent un tableau complexe (complexité de la pratique) qui questionne plus qu’il n’apporte de réponse ! (rupture, suspension des routines) Comme dans une enquête policière où la découverte d’un indice pose de nouvelles questions = le paradoxe de l’information incertaine.

Comment acquérir les connaissances scientifiques ? Formation 6 Comment acquérir les connaissances scientifiques ? 2. Connecté au développement des habiletés : les capsules sciences ! Dans la résolution des problèmes pratiques exploitant les connaissances issues de la recherche scientifique, les concepts fondamentaux et institutionnels en compagnie d’un personnage double, de type consultant savant, -qui maîtrise assez les connaissances pour pouvoir repérer les éléments théoriques pertinents à une situation; -qui connaît assez les situations concrètes pour pouvoir les décomposer, les analyser, concevoir des solutions applicables à partir des différents discours. Formules : séminaires d’études de cas, d’étude de problèmes éducatifs et de gestion, APP.

Recherche et [éduc] action ne sont pas les mêmes métiers Les attitudes Formation 7 Recherche et [éduc] action ne sont pas les mêmes métiers Les attitudes Les méthodes Les rapports à la connaissance On peut former à l’un; on peut former à l’autre On peut former à l’un après avoir formé à l’autre Mais On ne peut pas former à l’un en formant à l’autre Cependant on peut former l’un à l’utilisation des résultats de l’activité de l’autre diffèrent !

d’apprendre à faire de la recherche scientifique Mais bien Formation 8 Il ne s’agit pas d’apprendre à faire de la recherche scientifique Mais bien de reconnaître les productions valides de la recherche scientifique et de les utiliser avec prudence (pas d’application sans réflexion) en respectant leurs caractéristiques : des énoncés hypothétiques (provisoires, conditionnels, relatifs, conjecturaux) dans des situations de pratique complexe dans une perspective existentielle (reconnaissant les limites inéluctables de la vie, de la connaissance et leurs contradictions) et opportuniste : faire bien ce que l’on peut avec les moyens dont on dispose dans le contexte et sous les contraintes où l’on se trouve !

Bénéficiaires de la recherche Approche processus-produit (Gauthier) Formation 8.1 Approche Conceptions Bénéficiaires de la recherche Approche processus-produit (Gauthier) Système mécanique (Maggi) Recherche sur : au bénéfice des formateurs et politiques : décision, programmation, légitimation Indirectement aux acteurs : contestation, résistance Approche cognitiviste (Gauthier) Système organique (Maggi) Recherche sur : cfr. mécanique Approche technologique (Van der Maren) Système mécanique-organique Recherche pour : au bénéfice des planificateurs, des cadres, des concepteurs de matériel, des certains acteurs Approche: interactionniste-subjectiviste (Gauthier) Logique de l’acteur (construction sociale) (Maggi) Recherche en : au bénéfice des formateurs et des cadres: ajustement des dispositifs d’action aux représentations + légitimation Approche clinique de la gestion comme action artisanale (Van der Maren) Logique de l’action (processus) (Maggi) Recherche en : au bénéfice des acteurs et des formateurs : identification des règles de l’art, partage de l’héritage professionnel

Expertise et … enseignement ? Formation 8.2 Traits Recherche fondamentale Recherche appliquée Expertise et … enseignement ? Intention Vérifier ou élaborer des connaissances, acquisition d’un savoir théorique Acquisition d’un savoir appliqué ; élaborer de nouvelles solutions; recherche d’alternative aux solutions disponibles Résoudre un problème contextualisé en appliquant des connaissances validées; Recadrage d’un problème pour appliquer la solution présente dès l’énoncé du problème Attitude Doute et la quête d’un système d’énoncés cohérent, consistant et vérifiables Doute et quête d’un modèle composite à partir de diverses théories de façon à tenir compte des contraintes de la situation du problème Certitude et conviction; prescription d’une solution; conseil ou consignes sur les procédures d’implantation de la solution

Recherche fondamentale Recherche appliquée Formation 8.3 Traits Recherche fondamentale Recherche appliquée Expertise et … enseignement ? Démarche Observation, expérience, induction et déduction Analyse de la situation problème, déduction et conception de modèles hypothétiques, et comparaison des modèles : test conceptuel (pertinence) et empirique (efficacité) des modèles La solution est extraite d’un arsenal d’expérience, sorte de lexique problèmes <> solutions. Recadrage du problème et reformulation didactique pour arrimer la solution à la situation et expliquer les raisons de la solution afin de convaincre le client de l’adopter… Résultats Proposition d’hypothèses théoriques Temporaires Relatives, Conditionnelles, Conjecturales Proposition d’hypothèses de solution; sélection avec les acteurs et validation dans la situation. Reste hypothétique, localement et temporellement située. Une solution «évidente» à appliquer; conviction pour conduire à l’adhésion; En cas d’échec, l’expertise n’est pas mise en cause; c’est parce que le problème avait mal été présenté (incomplet, etc.)…

Clot, Y.(1999). La fonction psychologique du travail, Paris, PUF. Formation 9 Quelques références: Bourdieu, P., Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action. Paris : Seuil, 1994, p. 221-236 : Le point de vue scolastique. Clot, Y., Analyse psychologique du travail et singularité de l’action, dans Barbier, J.M., & coll., L’analyse de la singularité de l’action, Paris : PUF, 2000, p. 53-69. Clot, Y.(1999). La fonction psychologique du travail, Paris, PUF. Clot, Y. (2000) La formation par l’analyse du travail: une troisème voie, dans Maggi, B., Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation. Paris, PUF, p. 133-156. Conseil supérieur de l’éducation. Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Gouvernement du Québec, mars 2006. De Bruyne, P., Herman, J., et M. de Schoutheete, Dynamique de la recherche en sciences sociales. Paris, P.U.F, 1971. Delbos, G., Jorion, P., La transmission des savoirs. Paris : Éditions de la maison des sciences de l'homme, 1984. Gauthier, C., Desbiens,J-F.,Malo,A., Martineau, S. et Simard, D. Pour une théorie de la pédagogie, St-Nicolas, QC : Presses de l’Université Laval, 1997. de Montmollin, M., Savoir travailler. Le point de vue de l'ergonome. Dans Barbier, J-M., Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUM, 1996, p. 189-199. Durand, M., L’enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF, 1996.

Quelques références (suite): Formation 9.1 Quelques références (suite): Maggi, B., (2000) Les conceptions de l’éducation et de la formation, dans Maggi, B., Manières de penser, manières d’agir en éducation et en formation. Paris, PUF, p. 1-32. Ochanine, D., Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail. Psychologie et éducation, 1978, 3, 63-65. Van der Maren, J.M., En quête d’une recherche pédagogique. Dans Donnay, J., et M. Bru, (.Éds) Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles : de Boeck et Larcier, 2002. p.89-104. Van der Maren J.M., En quête d’une recherche pratique, Sciences Humaines, Octobre 2003, p. 42-44. Van der Maren, J.M., La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour l’enseignement. Paris, Bruxelles : De Boeck et Larcier, 2e édition, 2003. Van der Maren, J.M. Une formation professionnelle et scientifique en éducation est-elle possible ? Revue des sciences de l’éducation, XXIX, 3, 2003 , p. 467-476. Van der Maren, J.M., Les recherches qualitatives : des critères variés de qualité en fonction des types de recherche, dans Paquay,L., Crahay, M., De Ketele, J.-M., L’analyse qualitative en éducation : Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Paris-Bruxelles : de Boeck, 2006, p.50-64. Vanhulle, S. et Lenoir,Y., L’état de la recherche au Québec sur la formation à l’enseignement. Édition du CRP, Université de Sherbrooke, QC, 2005, p 33-38.