Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice INSHEA: Accompagnement pédagogique et éducatif des élèves avec Troubles du Spectre Autistique (TSA) Formation des AESH 2017-2018 Stéf BONNOT-BRIEY, éducatrice, consultante, et Formatrice TSA : stefaspy@gmail.com Laëtitia SAUVAGE, enseignante spécialisée, formatrice INSHEA: Laetitia.sauvage@inshea.fr

Module 4 – 13/12/2016 ABA et TEACCH : notions de bases et principes généraux

ABA et TEACCH : quèsaco ? Des pratiques recommandées par l’ANESM et la HAS (grade B). Complémentaires, mais souvent mal comprises, et confondues. Très simples et logiques dans leurs principes généraux. Mais demandent une grande expertise et des compétences pointues pour une utilisation pertinente, efficace, et éthique. On ne s’improvise pas spécialiste de l’ABA ou du TEACCH pour avoir suivi quelques journées de formation !

I/ L’ABA : Applied Behavior Analysis (Analyse appliquée du comportement) 1) Qu’est-ce que c’est ? Définitions et objectifs. 2) Principes généraux et procédures principales 3) L’ABA en pratique : exemples en vidéo

1) Qu’est-ce que c’est ? Définitions et objectifs. Une science issue de la psychologie comportementale : fondée sur la connaissance des mécanismes universels régissant les comportements de tous les êtres vivants. Une science : respecte des principes d’observation et d’analyse scientifiques, objectifs. Une science appliquée : vise à agir sur les comportements, observés et analysés, afin de les améliorer en intervenant sur leurs antécédents et leurs conséquences.

QUELQUES DÉFINITIONS À DISCUTER « science dédiée à la compréhension et à l’amélioration du comportement humain » (M. Ammeloot) L’ABA est « une branche de la psychologie qui s’appuie sur les principes de l’apprentissage pour résoudre des problèmes de santé mentale et pour améliorer la façon dont les individus agissent au quotidien. (…) L’ABA se concentre sur le comportement manifeste plutôt que sur des états mentaux supposés, et cherche à identifier ce qui, dans l’environnement, influence le comportement des individus. La relation fonctionnelle entre les événements spécifiques qui précèdent et suivent certains comportements est analysée afin de développer des procédures qui augmentent les comportements désirés et diminuent ceux qui ne le sont pas. », R. Leaf, J. MaEachin et M. Taubman dans L’approche comportementale de l’autisme, Pearson, Paris, 2010, p. 12

Idem, p. 12-13 et 15 : « L’ABA peut être utilisée dans tout type de situations, avec tout type de population et de groupes d’âges et permet d’améliorer de nombreux comportements, parmi lesquels les compétences sociales, les performances professionnelles, l’acquisition du langage, l’autonomie et les loisirs. » « Les comportementalistes partent des comportements observables et tentent de rester objectifs, en s’appuyant sur des données pour prendre des décisions relatives aux traitements, plutôt que sur des interprétations subjectives. Ils cherchent également à démontrer les relations causales (…). »

Dans le champs de l’éducation, l’ABA est ainsi : « une science appliquée qui permet, par une intervention soutenue, de surmonter les troubles de l’apprentissage pour tendre vers l’autonomie en travaillant sur des variables permettant une modification (augmentation, introduction, maintien ou baisse) des comportements dans un but d’une meilleure qualité de vie et du développement de comportements socialement significatifs. » (L. Laurent, D’une classe à l’autre, 2016, p. 22-23)

L’ABA « permet, grâce à une connaissance et une analyse précise des antécédents, des comportements et de leurs conséquences, d’élaborer et de mettre en place des programmes adaptés au développement et aux particularités de l’enfant. Il s’agit ainsi, soit d’élaborer des programmes d’apprentissage visant à apprendre ou à développer des compétences, soit des programmes de diminution de comportements considérés comme inappropriés par rapport à nos normes sociales. »

Quelques réserves toutefois : Voir MOTTRON L., L’intervention précoce pour enfants autistes. Nouveaux principes pour soutenir une autre intelligence, Mardaga, 2016.

EN RÉSUMÉ : OBJECTIFS DE L’ABA Vise à développer chez les individus, quels qu’ils soient : les comportements leur assurant une meilleure qualité de vie des capacités d’interactions sociales fonctionnelles des capacités d’apprentissages et des compétences utiles leur autonomie, par l’acquisition et le développement de tous les comportements utiles à ce but, et la réduction de tous les comportements antagonistes susceptibles de l’entraver.

Quelques mythes et idées reçues L’ABA (quand elle est bien appliquée) ce n’est pas : une « nouvelle méthode révolutionnaire pour guérir l’autisme » la seule méthode à utiliser que pour les enfants que pour les autistes du travail systématique à la table du gavage du dressage, de la manipulation (conditionnement)

2) Principes généraux et procédures principales A) « L’ABC de l’ABA » (M. Ammeloot ) Antecedent A Antécédent Behaviour B Comportement Consequence C Conséquence stimuli discriminatifs motivation maintien / baisse

Loi de l’effet : le comportement est directement conditionné par ses conséquences. Conséquence positive, agréable  maintien ou augmentation du comportement Conséquence neutre ou désagréable  baisse du comportement

Exemples du quotidien 1- La télécommande de télévision A: je veux regarder la télévision (motivation) B : j’appuie sur le bouton marche de la télécommande C : la télé s’allume Conséquences sur le comportement ? 1 bis – La télécommande est en panne C : la télé ne s’allume pas

2 – En retard sur la route pour aller au travail 2 – En retard sur la route pour aller au travail. A : en retard, je veux arriver à l’heure au travail B : je fais des excès de vitesse sur la route C : j’arrive à l’heure sans aucun problème Conséquence sur le comportement ? 2bis – En retard sur la route pour aller au travail. C : j’ai un accident, je perds des points de permis, j’arrive en retard au travail

Exemples scolaires 1 – L’exercice de mathématiques A : la maîtresse donne un nouvel exercice de mathématiques à Pinpin B : Pinpin crie et tape avec son cahier C : l’AVS de Pinpin le fait sortir de la classe  Comment analysez-vous cette situation ?  Que proposer pour y remédier ?

Et toutes les consignes (scolaires ou pas)… « concentre-toi ! » « écoute » « Dépêche-toi » « Range tes affaires » Etc.  Par quels comportements sont-elles suivis ?  Par quelles conséquences ?  Et sont-elles toujours suivies des conséquences escomptées ?  Peut-on alors dire que ce sont des « stimuli discriminatifs » pertinents pour amener l’élève à réaliser la tâche ? Toujours être rigoureux dans la formulation des consignes et ce qu’on en exige !!

B) Comportement or not comportement ? Un comportement doit être : précis et spécifique, factuel (on peut l’imaginer, se le représenter concrètement) objectif (≠ interprétation subjective) observable (avec l’un de nos sens) mesurable début et fin durée fréquence latence intensité  cf. le « test de l’homme mort »

Comportement or not comportement ? Application. il n’est pas motivé en mathématiques il pleure quand on change de classe il aime faire des opérations il rit et frappe dans ses mains en cours de sport il est content d’aller en sport il reste passif / calme en SVT Il ne comprend pas le cours de français il essaie de se lever en moyenne 5 fois pendant le cours de français elle se frappe la tête à la cantine elle a peur du bruit dans le réfectoire il est studieux quand il aime une matière

Exemple de grille d’observation des comportements (sera aussi utile pour gérer les «comportements défis ») Contexte d’observation précis (date, heure, observateur Antécédents à long terme / événements motivationnels Stimuli discriminatifs antécédents immédiats) Description du comportement : topologie, durée, intensité, fréquence… Conséquences observées Hypothèses d’explication

C) Avant de commencer… La nécessité du « pairing » De l’anglais « to pair », associer (2 par 2) Terme repris par les comportementalistes pour désigner le processus par lequel une relation de confiance, un lien positif, va être établi entre la personne et : une autre personne un lieu du matériel à utiliser Ce lien positif est un prérequis nécessaire pour pouvoir commencer à travailler efficacement avec l’enfant.

Une définition d’Olivier Bourgueil sur : http://www.aba-sd.info/home/questions-reponses/87-pairing « Lorsque l'on parle de pairing avec les enfants avec autisme, on fait le plus souvent référence au processus d'association entre des événements plaisants (des renforçateurs) et des événements neutres (un nouveau thérapeute, une nouvelles école, un psychologue qui vient pour faire une évaluation, etc.). L'objectif du pairing est alors qu'un événement neutre devienne un renforçateur.

Également, lorsqu'on parle du pairing, on fait le plus souvent référence à l'association entre une personne (éducateur, parent, instit etc.) et des renforçateurs. A ce moment, l'objectif est que la personne, qui a priori n'est pas très intéressante pour l'enfant, devienne intéressante, qu'elle devienne un renforçateur, qu'elle devienne, pour l'enfant, une "glace au chocolat géante !". » Et en vidéo sur http://www.canalautisme.com/aba--- initiation-v2.html, partie 5 « qu’est-ce que le pairing »

Comment cela fonctionne ? Par « contagion », une chose nouvellement introduite prend les qualités (plaisantes ou déplaisantes) de ce avec quoi elle est simultanément introduite. Chose nouvelle Association avec La chose nouvelle devient Neutre Ex. nouvel éducateur Du plaisant Jouets attirants Chatouilles Chapeau rigolo plaisante Trop cool ce type ! Neutre / aversive Ex. le bureau de travail Du plaisant : le super type rigolo qui fait des chatouilles Plaisante Pas si mal de travailler au bureau ! Déplaisant pour l’enfant A mal au ventre ce jour là  déplaisante éducateur = mal au ventre… Aversive Ex. nouvel exercice Un super renforçateur (selon les goûts de l’enfant) Neutre / plaisante

En pratique : comment s’établit et se maintient le « pairing » ? L’adulte va délivrer « gratuitement à l’enfant » des choses agréables, sans rien attendre en retour, afin que les éléments introduits, neutres à la base, voire potentiellement déplaisants, soient considérés comme positifs, agréables (principe de « la bonne grand- mère »). C’est l’enfant qui doit venir à l’adulte, ce dernier faisant tout ce qui est nécessaire pour « attirer », se rendre intéressant aux yeux de l’enfant et lui donner envie d’interagir avec lui. NB le pairing ne s’arrête jamais : il faut toujours le renouveler (notamment en début et fin de séance, ou lors de tâches demandant des efforts importants).

D) Procédures d’action sur les comportements Pour modifier le comportement, on peut agir : sur ses antécédents : contrôle du stimulus, motivation sur ses conséquences : renforcement, extinction, punition au cours de la tâche : guidances, façonnement, chaînage, modeling, imitation

1) Le renforcement C’est un principe universel, subi par tout un chacun (ex. ouvrir la porte en tournant la poignée). Mais c’est aussi une procédure qu’on peut mettre sciemment en place en ABA (et plus généralement, en éducation). Vise à faire augmenter un comportement approprié. Il existe plusieurs types de renforcements : positifs : ajoutent quelque chose d’agréable pour le sujet ; négatifs : enlèvent quelque chose de désagréable pour le sujet.

Ils peuvent être de plusieurs natures, naturels ou artificiels, primaires ou secondaires : alimentaires : mini bout de biscuit, chocolat, chips… sociaux : félicitations, encouragements, … activités : jouer au trampoline, au ballon… tangibles : jeux, objets, bulles de savon… sensoriels : chatouilles, massage… intermédiaires (économie de jetons) autre Ils faut en varier pour ne pas amener l’enfant à « satiété » et garder toujours à disposition des renforçateurs motivants, puissants.

Un renforçateur doit : être individualisé augmenter le comportement être consistant (renforce chaque comportement cible) être délivré de manière immédiate et contingente par rapport au comportement cible être proportionnel à l’effort fourni être imprévisible

La mise en place et la bonne utilisation de renforçateurs est une procédure complexe, qui demande à être évaluée régulièrement par des équipes formées ! Il faut les adapter et les personnaliser à l’enfant ! Ils ont vocation à être progressivement estompés.

2) L’extinction = non présentation de la conséquence qui était jusque là donnée à un comportement But : faire diminuer un comportement non approprié. Types d’extinction - Extinction d’un comportement maintenu par renforcement positif Ex. : ne plus donner un jouet à Martin quand il pleure pour l’obtenir - Extinction d’un comportement maintenu par renforcement négatif (échappement) Ex. : ne plus laisser Martin sortir de classe quand il crie Extinction sensorielle : empêcher la conséquence obtenue par le comportement Ex. : enlever l’ampoule pour mettre fin à une stéréotypie consistant à appuyer frénétiquement sur l’interrupteur

Quand on met en place une extinction, on observe quasiment toujours un « pic d’extinction » avant que le comportement ne diminue Il est INDISPENSABLE d’enseigner des comportements alternatifs pour arriver à satisfaire les besoins du sujet. Sans quoi, une extinction peut être extrêmement maltraitante, et est vouée à l’échec. Il en va de même pour la punition.

3) La punition C’est la contrepartie « négative » du renforcement : elle vise non plus à augmenter un comportement, mais à le faire diminuer, jusqu’à le faire disparaître. Elle n’est à utiliser que si les autres procédures ont échoué, ou si la dangerosité du comportement implique de réagir rapidement. C’est le comportement qui est puni, et non la personne ! Pas de jugement de valeur ! On ne peut parler de punition que si le comportement diminue (sinon, c’est seulement de la « vengeance » ou de la « culpabilisation »). Il est nécessaire d’enseigner un comportement alternatif fonctionnel à celui que l’on punit, sous peine de mettre en place une procédure potentiellement maltraitante.

Il y a 2 types de punitions : Négative : retrait d’une conséquence ou d’un stimulus renforçant Ex. : priver d’une sortie, confisquer l’I-pad, … Positive : ajout d’une conséquence aversive donner un exercice supplémentaire, une tâche à effectuer (copier, nettoyer…)

4) Procédures pour orienter la tâche et faire apparaître de nouveaux comportements a) Guidance But = aide apportée dans le cadre d’un apprentissage sans erreur afin d’augmenter la probabilité que les instructions ou le matériels entrainent le comportement / la réponse souhaitée

Type de guidance Définition Exemple visuelle Indices visuels placés dans l’environnement Set de table organisateur Picto pour donner des consignes etc… gestuelle Gestes dirigeant l’attention vers la réponse correcte à donner Pointage, consignes orales accompagnées d’un geste… (ex. du cheval savant Hans ) physique Accompagnement du mouvement Prendre la main pour la diriger au bon endroit, pour aider ou corriger un mouvement à effectuer… verbale Mot, phrase ou consigne orale donnant un indice sur le comportement amorce de mot, début de réponse pour initier la prise de parole, « à ton tour »… « modeling » ou imitation démonstration par une autre personne du comportement à reproduire L’adulte montre : « tu fais pareil » (imitation directe de l’adulte) A réalise l’activité cible, et est renforcé par l’enseignant C ; B imite A avec ou sans autre guidance.

Exemples de guidances visuelles

Pour rappel, voir les ressources visuelles proposées par : Le site « La maternelle de moustache » http://jt44.free.fr/ le Geneva Center for Autism : http://visuals.autism.net/main.php?g2_itemId=528 avec vidéos de présentation des différents outils : http://visuals.autism.net/main.php?g2_itemId=530

Dès la mise en place des guidances, il faut penser à la manière dont on va pouvoir les estomper ! Ne pas rendre l’élève « dépendant » de la guidance. Elle n’est conçue que pour faire émerger le comportement attendu, doit être temporaire et laisser progressivement la place au stimulus naturel. Ex. : Pinpin au réfectoire… Application : reprenons les guidances évoquées plus haut. Comment proposez-vous de les estomper ? Pour aller plus loin : http://www.autisme-orthophonie.fr/?p=593

b) Chaînage Consiste à décomposer la tâche en étapes successives, plus ou moins fines en fonction des besoins de l’élève. Chaînage avant : laisser l’élève réaliser la 1ère étape et l’aider pour la suite. Chaînage arrière : aider au départ et laisser l’élève finir seul. Chaînage tâche totale : aider les étapes non maîtrisées à un moment donné de la tâche. Exemple : vidéo « se laver les main » disponible sur : http://visuals.autism.net/main.php?g2_itemId=636

Autres exemples de chaînage en milieu scolaire Que pourriez-vous proposer pour : Apprendre une poésie ? Compter de 2 en 2 ? Faire un dessin ? Autres exemples

c) Façonnement Consiste à renforcer graduellement les approximations progressives de l’enfant, jusqu’à l’obtention parfaite (ou satisfaisante) d’un comportement cible. Ex. : dessin de plus en plus précis (source de l’image) mot de mieux en mieux prononcé mouvement de gym ou de danse de mieux en mieux effectué geste professionnel de mieux en mieux maîtrisé

d) Modeling et imitation La capacité de l’enfant à imiter est une prérequis pour les apprentissage. Il faut au besoin le travailler spécifiquement en amont. Imitation : L’adulte effectue la tâche et invite l’enfant à refaire la même chose, en mettant en place au besoin toutes les guidances nécessaires. « A toi » ; « tu fais pareil » Modeling : Nécessite un groupe de 3 ou plus. Un élève effectue correctement la tâche. Il est renforcé par l’adulte L’élève autiste imite l’élève en réussite, avec plus ou moins de guidance, et se voit à son tour renforcé.

3) L’ABA en pratique : exemples en vidéo Extraits des documents suivants : INSHEA, DVD, Mise en œuvre de l’ABA avec des autistes dans trois contextes différents, 2009. CANOPÉ, Enfants autistes à l’école primaire. Savoir scolaires et codes sociaux, 2016.

ABA : pour aller plus loin Des formations en ligne Formations de Mélanie AMMELOOT sur Canal Autisme : ABA Initiation: http://www.canalautisme.com/aba-initiation.html Les troubles du comportement : http://www.canalautisme.com/les-troubles-du- comportement.html Formation d’Olivier Bourgueil sur Canal Autisme http://www.canalautisme.com/aba---initiation1.html

Des vidéos Autisme et ABA : https://www.youtube.com/watch?v=sCSvNk53VVg Apprentissages et ABA : https://www.youtube.com/watch?v=7MCgNYPNgp4 Méthode ABA, conseils, sur la chaine youtube : https://www.youtube.com/channel/UCM2MoRwM-DfQpmZiI_5gxYg ROBERT S., Autisme et ABA, quelque chose en plus, trailer : http://www.autismediffusion.com/PBSCCatalog.asp?ItmID=140800 54 ROBERT S., Enfants autistes, bienvenue à l’école "Inclusion scolaire des enfants autistes en maternelle et élémentaire«  : http://www.canalautisme.com/inclusion-scolaire-maternelle- eacuteleacutementaire.html

Des sites internet ABA principes et application (site d’Olivier Bourgueil) : http://www.aba-sd.info/ ABA L’éducation pour tous (site de Mélanie Ammeloot) : http://www.ted-aba.fr/

Des livres BARBERA M. L., Les techniques d'apprentissage du comportement verbal, AFD, 2012. LEAF R., McEACHIN J., TAUBMAN M., L’approche comportementale de l’autisme. Bonnes mauvaises pratiques, ce qu’il faut en dire, Pearson, 2008. LEAF R., McEACHIN J., Autisme et ABA : une pédagogie du progrès, Pearson, 1999. MAGEROTTE Gh. & WILLAYE E., Intervention comportementale clinique. Se former à l’ABA, De Boeck, 2010. MAGEROTTE Gh. & WILLAYE E., Evaluation et intervention auprès des comportements-défis, Déficience intellectuelle et/ou autisme, De Boeck, 2e éd., 2013. ROGERS S.J., DAWSON G., L'intervention précoce en autisme : le modèle de Denver pour jeunes. Paris, Dunod, 2013

II/ Le programmeTEACCH «  Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren  » 1) Introduction et principes généraux 2) Structuration de l’espace, du temps et des activités dans le programme TEACCH 3) Domaines de compétences travaillés dans le programme TEACCH 4) Illustration en images : photographies et vidéos.

1) Introduction et principes généraux Programme apparu en Caroline du Nord dans les années 60’ / 70’ sous l’impulsion de E. Schopler et son équipe. Reconnu officiellement comme programme d’État en 1972. Travaux repris ensuite par G. Mesibov, et dans le domaine francophone, par Th. Peeters et Ch. Trehin. Le TEACCH n’est pas une « méthode » qu’on « pratique », mais un programme global, une manière structurée et individualisée de penser et d’organiser l’accompagnement de la personne.

Le TEACCH se base sur une approche : - individualisée - structurée - respectueuse de la personne et de ses particularités. Les grands principes du TEACCH Ils sont présentés de manière synthétique dans « The Culture or Autism », par G. Mesibov et V. Shea : http://www.autismuk.com/index3sub1.htm/

A) Prise en compte et respect du fonctionnement autistique Pensée en détails Distractibilité Pensée en images, pensée concrète Difficultés à faire des liesn et à synthétiser des idées Difficultés d’organisation, de séquentialisation Difficultés de généralisation Réponses affectives et sensorielles parfois excessives, non modulées

B) Principes d’éducation en découlant Appui sur les forces et les intérêts du sujet Programme individualisé, gradué, régulièrement réévalué, et axé sur les besoins et objectifs du sujet Aide apportée au sujet pour la compréhension de son environnement et de ce qui est attendu de lui Collaboration étroite avec les parents Reconnaissance des limites des méthodes pédagogiques traditionnelles (beaucoup basées sur le verbal) Mise en place de méthodes adaptées au fonctionnement du sujet autiste

C) Quelques principes pédagogiques clés du TEACCH Appui sur le visuel Appui sur des « routines » ou « rituels » structurants (mais non sans flexibilité) Individualisation Structuration claire de l’espace, du temps, des activités

2) Structuration de l’espace, du temps et des activités dans le programme TEACCH A) Structuration de l’espace : un espace connu et prévisible Règle : 1 lieu = 1 fonction déterminée L’organisation de la salle de classe répond à des règles précises, et permet de distinguer nettement : aire de transition (planning, matériel) aire de travail en groupe aire de travail en 1 pour 1 aire d’autonomie aire de pause

Illustrations en images et en vidéo Illustrations en images et en vidéo. Voir aussi « Andibo », site de l’architecte Eugénie Touré qui a aménagé et équipé plusieurs classes appliquant les principes du TEACCH en France : http://www.andibo.org/andibo

B) Anticipation et structuration du temps Les personnes autistes ayant souvent beaucoup de mal à appréhender le concept de temps, appui sur des aides visuelles : planning d’activités individualisés et visuels emploi du temps connu à l’avance et compris par la personne timer ou autres outils visuels (sabliers etc.) délimitation précise des activités en terme de durée

En images… Des plannings personnalisés : http://www.agirpourlautisme.com/structurer-le-temps-dun-enfant-ted

https://s-media-cache-ak0. pinimg https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/564x/89/f1/81/89f181102d55db77684cd2d3455a20ef.jpg

Des outils pour mesurer la durée et prendre conscience du temps Des outils pour mesurer la durée et prendre conscience du temps. Voir par exemple sur le site spécialisé « Hop Toys »

C) Structuration et prévisibilité des activités : S’assurer que l’activité est comprise par le sujet : planification, dessins, photos, schémas, consignes claires, démonstration préalable des gestes et procédures à accomplir… Quantité de travail demandée claire et évaluable par le sujet Repères clairs indiquant le début et la fin de la tâche Préparation du matériel nécessaire, et uniquement le matériel nécessaire pour la tâche Matériel facile d’accès, disposé de manière opérationnelle Tâche structurée, fractionnée au besoin en étapes Tâche induite par la configuration matérielle et spatiale: travail organisé de gauche à droite tâches s’enchaînant de gauche à droite et /ou de haut en bas possibilité de s’appuyer sur un code couleur pour distinguer ce qui est à faire / fini

En images… Structuration et séquentialisation des activités. http://autisme.asperger.free.fr/supports-visuels.php

Explicitation, visualisation et séquentialisation de la tâche demandée

Exemple de séquence de travail en français GAGNÉ Annie, J’accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma classe, Guide pour le personnel de la classe ordinaire, Guide des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, 2010, p. 13 : http://www.autisme-france.fr/offres/file_inline_src/577/577_P_21057_24.pdf .

Outils disponibles sur le site du Geneva Center for Autism : http://visuals.autism.net/main.php?g2_itemId=143

Structurer même « les temps morts » et les intercours Exemple de « tableau de choix », A. Gagné, 2010, p. 9.

Ou une « roue de choix »

Organisation de l’espace de travail et du matériel

BINTZ E., Scolariser un enfant avec autisme, Tom Pousse, 2013, p. 30.

GAGNÉ Annie, J’accueille un élève ayant un trouble du spectre autistique dans ma classe, Guide pour le personnel de la classe ordinaire, Guide des écoles publiques de l’Est de l’Ontario, 2010, p. 12 : http://www.autisme-france.fr/offres/file_inline_src/577/577_P_21057_24.pdf .

En s’inspirant des principes du TEACCH

3) Domaine de compétence travaillés dans le programme TEACCH Il sont repris dans l’outil d’évaluation PEP III : SCHOPLER E., LANSING M. D., REICHLER R. J., MARCUS L. M, Profil Psycho-éducatif, Évaluations psycho- éducative individualisée de la Division TEACCH pour enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme, 3e édition, De Boeck, 2008.

Comportements inadaptés Ce manuel d’évaluation présente une série de 10 sous- tests répartis en 3 catégories : Communication Motricité Comportements inadaptés Ces 3 catégories sont elles-mêmes réparties en 2 : A/ Sous-test développementaux B/ Sous-tests de comportements inadaptés 1. Cognition verbale / préverbale 2. Langage expressif 3. Langage réceptif 4. Motricité fine 5. Motricité globale 6. Imitation oculomotrice 7. Expression affective 8. Réciprocité sociale 9. Comportements moteurs caractéristiques 10. Comportements verbaux caractéristiques

4) Illustration en images : photographies et vidéos. « The TEACCH Approach » : https://www.youtube.com/watch?v=vkymZzmg4jw TEACCH intro : https://www.youtube.com/watch?v=s0gx3pnkWqw « La classe TEACCH », DVD édité par l’INSHEA, réalisation Chr. PHLIP, 1998, http://www.inshea.fr/fr/content/la-classe-teacch « Méthode TEACCH » https://www.youtube.com/watch?v=YBc6bia0tV8 Autistic Boy – TEACCH https://www.youtube.com/watch?v=wmxsh3e3qW4 Liste de vidéos de la liste « Structured Teaching / TEACCH » sur youtube :   https://www.youtube.com/watch?v=6QOfDu38Fbs&list=PLIZfY3lUlG8OejqDO1IQa6gP_nz2Oicum « Interacting with Autism », base documentaire vidéo à explorer http://www.interactingwithautism.com/

TEACCH : pour aller plus loin Des sites et pages sur internet : Le site officiel du programme TEACCH en Caroline du nord : http://teacch.com/ : à explorer ! Article Wikipédia « TEACCH » https://fr.wikipedia.org/wiki/TEACCH Page de présentation du programme TEACCH par Pro Aid Autisme http://proaidautisme.org/le-programme- teacch/ Page de présentation du programme TEACCH par Egalited http://www.egalited.org/Teacch.html

Des ouvrages : Livres et ressources pédagogiques présentés sur http://teacch.com/resources/teaching-materials SCOPLER E., LANSING M., WATERS L., Activités d’enseignement pour enfants autistes, Masson, 2001. MESIBOV G. B., Autisme : le défi du programme TEACCH, Pro Aid Autisme, 1995. MESIBOV G. B., SHEA V., SCHOPLER E., TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders, 2004. MESIBOV G. B., HOWLEY M., Accessing the Curriculum for Learners with Autism Spectrum Disorders: Using the TEACCH program to help inclusion, 2nd éd., 2016.

Pour élargir et aller plus loin : AZNAG B. , GRULET F Pour élargir et aller plus loin : AZNAG B., GRULET F., Conduire sa classe, 30 conseils en vidéo, Retz, 2016. Présentation sur http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/conduire-sa-classe-30-conseils-en- video-9782725634821.html DILLER D., Aménager sa classe pour favoriser l’apprentissage, Chenelière, 2015. Présentation avec extraits à consulter sur : http://www.cheneliere.ca/9461-livre-amenager-sa-classe-pour-favoriser-l-apprentissage.html BOSSIS J., LIVERATO CH., DUMAS C., MEJEAN Cl., Aménager les espaces pour mieux apprendre. A l’école de la bienveillance (+ CD-Rom), Retz, 2015. Présentation sur : http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/amenager-les-espaces-pour-mieux- apprendre-cd-rom-9782725633510.html DE LA CRUZ M., Outils pour organiser sa classe en maternelle, Retz, 2005. Présentation sur : http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/outils-pour-organiser-sa-classe-en- maternelle-9782725624709.html#descriptif DUMAS C., Construire des rituels à la maternelle, PS, MS, GS (+ 1 DVD), Retz, 2009. Présentation sur : http://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/construire-des-rituels-a-la- maternelle-dvd-9782725628417.html BUISSON M., GREFF E., Construire la notion de temps à l’école maternelle, Retz, 2005. Présentation sur http://www.editions-retz.com/pedagogie/mathematiques/construire-la-notion-de-temps-a-l-ecole- maternelle-9782725624259.html