- Lentrée et lapprentissage de lécrit -Difficultés, troubles, dyslexies Le Havre le 8 décembre 2010 Laboratoire des Sciences de lEducation Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble Cogni-Sciences Michel ZORMAN

Plan État des lieux de la difficulté en lecture La lecture processus multifonctionnel La prévention piste pédagogique pour apprendre à lire La dyslexie Les adaptations au cours de lélémentaire

1 État des lieux sur le niveau de lecture en fin détudes à 18 ans Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

La situation actuelle sur la compréhension de lécrit Les JAPD ,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire Vocabulaire 9,8% Vocabulaire 4,9 % 20,7% difficultés de lautomaticité de la lecture Lecture 2,3% Lecture 12,9 % Lecture 5,5 % Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

La proportion délèves en difficultés de lecture augmente Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Performance du système scolaire Français 6 DOCUMENT DE TRAVAIL Le niveau baisse, surtout pour les plus faibles Entre 2000 et 2006, ce sont surtout les élèves les plus faibles qui ont un niveau en baisse (test PISA, élèves de 15 ans). Le niveau des élèves moyens na par ailleurs pas progressé. NB : les scores moyens se situent autour de 500, les scores des élèves les plus faibles autour de 300 : pour ces élèves, 50 points représente une baisse de près de 20% Source : OCDE, PISA 2006

Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse* *Note dInformation Décembre 2008 DEPP Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Le niveau en lecture des plus faibles en CM2 baisse*surtout pour les enfants de milieu populaire *Note dInformation Décembre 2008 DEPP

Performance du système scolaire Français 9 DOCUMENT DE TRAVAIL Inégalités sociales et culturelles PISA Si on prend le ¼ des plus favorisés et le ¼ des moins favorisés les écarts de scores par pays sont important. Aussi bien culture scientifique que sciences et compréhension de lécrit: Pour la compréhension de lécrit: – Islande 55 – Corée du sud 56 – Finlande 58 - Japon 72 – Italie 74 –Canada76 – Royaume uni 87 – Pays Bas 90 – Etats-Unis103 – Allemagne 112 – France 120 -

2 La lecture quel processus

De plus, Acculturation à lécrit tout apprentissage scolaire mobilise des représentations, des croyances, de la motivation qui peuvent interférer avec ou, au contraire, dynamiser et réguler le processus cognitif de lapprentissage ; ainsi, faire en sorte quun élève apprenne à lire, à aimer lire en comprenant ce quil lit, implique de favoriser le développement dune série de savoirs et savoir-faire, mais aussi de représentations concernant la lecture et, en définitive, dun rapport positif au savoir lire.

LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L = R x CL = R x C Extraire de linformation de ce qui est écrit Identification des mots isolés L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Pré-requis - Vocabulaire -Morpho-syntaxe -- culture -Traitements complexes Pré-requis -conscience phono Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

3 Apprendre à lire à tous les élèves Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

La prévention des difficultés des troubles de la lecture Ce que lon sait des bonnes pratiques

Les pratiques expérimentées et validées expérimentations de terrains évaluées ont montré: Quun enseignement: Explicite Structuré révision de la séance précédente, énoncé des objectifs de la nouvelle leçon, enseignement, évaluation, feed-back (précis, réguliers, individualisé) Les élèves passent entre la moitié et les trois quarts de leur temps sur des exercice individuels Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Plus individualisé (petit groupes 3-5) en fonction des habiletés des élèves au moins pour les élèves en difficultés dans un domaine 15 e -20 e centile Intervention spécifique précoce au moment du premier apprentissage; tout faire pour éviter léchec donnent de meilleurs résultats, sur lapprentissage de la lecture en particulier pour les élèves qui ont des difficultés à entrer dans lécrit. Les pratiques expérimentées et validées

Intervenir précocement (effet Mathieu) Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

La courbe de croissance en fluence de lecture sétablit précocément CP CE1 CE2CM1 CM2 (Stanovitch) Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

La Spirale de léchec effet Mathieu Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts Temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Shaywitz (1999) CM1 Les 10% des meilleurs lecteurs (90 e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10 e centile) en 1 an Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

1 La prévention Précoce pourquoi? Dès le premier trimestre de la GSM ou au moins au début du CP: repérer les élèves à risque (évaluer) Problème de langage oral Conscience phonologique Antécédent familiaux Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ h/sem): conscience phonologique et code alphabétique dans un contexte de culture de la lecture Réduit de 2/3 le nombre délèves en difficulté (15% vs 5%)

Reconnaissance des mots Code alphabétique Assemblage Adressage Connaissance des lettres Conscience phonologique Le principe alphabétique Le principe le lécrit Outils dévaluation à la fin de chaque module (7 semaines)

Petits groupes de besoins Entraînement : Grandes règles (Ehri, Torgesen, Vellutino) Spécifique : ciblé sur une compétence Explicite : avec béquilles Intensif, quotidien En petit groupes homogènes ou individuel Valorisant avec renforcement positif Précocement avant que le cercle vicieux ne sinstalle Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Proportion des élèves en dessous du 25 e centile en lecture à la fin du CP Pourcentage délèves Au dessus de la moyenne (n=105) Evolution dans lécole d Hartsfield en 5 ans Torgesen Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30 e centile Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Prévention précoce et Etude temps et mode entraînement %<30 e %popul Foorman 174 hrs.- classroom35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 832% 5% Vellutino hrs. 1:1 tutoring13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring11% 2% Pourcentage denfant restant en dessous du 30 e centile Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1%.02% Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

4 La dyslexie Un trouble de lidentification des mots Précisions, vitesse

Définition de la dyslexie La dyslexie est un trouble spécifique de lapprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré lexposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

Imagerie

Paulesu et al., Science, 2001 European dyslexia study controls dyslexics controls > dyslexics

Conscience phonologique Mémoire phonologique de travail Dénomination rapide Prise dinformation visuelle (visuo-attentionelle)? Prise LES DYSLEXIES DEVELOPPEMENTALES 2. Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels. Depuis une vingtaine dannées, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie :

DICTÉE David 15,1 ans classe de 4 e AL= 8,5 ans QI= 105

Adeline 5 e- 12 ans 5 mois AL= 8ans 6mois QIV = 129 Atene vaillon arrive les batau demanda de lede a Defe a sparte nai il refuse alore il von se batre sele contre les troillin il bu ton un embuscade les troillen batu rentre chais seus les atenillne anvoilla un coure les prevenire de leur victoire nai le coureur arivée laba leur di la mouvele et nouru cari il avec parcouru 42 clomet poure leur dire la nouvele Dyslexie visuo-attentionnelle

Difficultés dyslexies!

Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture Joel F luss et C Billard arta.fr Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - Lévaluation dune aide en milieu scolaire

1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants Tous les enfants scolarisés 40 classes/20 écoles en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42 Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier % filles, 54% garçons Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) : 10.7% ont un retard en lecture d1 an ou plus Déficit de conscience phonologique 45% et attention 11%

NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score) Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyen diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteurs quelque soit le SES

ROSE Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles Mots en majuscules ou minuscules Visages Damier en mouvement Maisons Tâche : détecter létoile à droite ou à gauche

Activations chez les normolecteurs identiques quelque soit le SES maisons visages checkerboard Mots

Activation chez les dyslexiques identique quelque soit le SES maisons visages checkerboard Normo lecteurs

Troubles, retards,difficultés Il ny a que des réponses pédagogiques Apprentissages (enseignants, parents, rééducateurs)

5 DYSLEXIE - DIFFICULTÉS Quelles adaptations pédagogiques?

1.Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût dapprendre, encourager - assurer l intégration 2. Apporter une aide spécifique - améliorer les performances en lecture/écriture - permettre l accès à l écrit Régulièrement, en petit ou grand groupe Fixer des objectifs accessibles 2 axes: Principes en classe

1.Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût dapprendre, lestime de soi - oraliser - limiter la copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - évaluation juste - à loral - temps supplémentaire ou réduction de la tâche - aide à la lecture (logiciel) dictée à ladulte - production décrits dictée à ladulte (ordinateur) Adaptations en élémentaire Axe 1:

Axe 2: Apprentissage continué lecture orthographe En relation et interaction avec lorthophoniste –Progrès jamais suffisants face aux objectifs scolaires Axe 1 –Lecture Voir prévention: – entraînement métaphonologique, code assemblage – méthode par imprégnation syllabique – apprentissage des mots outils et irréguliers (dans, monsieur, épellation et autres) grilles - les graphèmes complexes: ain, oin, ion, ein, ille, aille - entraînement à la fluence de lecture (Eds la Cigale) Base lexicale, textes: les mêmes en classe et en rééducation

Axe 2: suite Orthographe (épellation, règles simplifiées, usage et grammaire) Dictée (à trous, centrée sur usage ou accords ) Évaluation adaptée (pourcentage de réussite,..) Accepter la « réduction du risque » et les outils de compensation

Mettre en place un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Enseignants, parents, médecin scolaire, RASED, orthophoniste, ….

Concertation, coordination des actions Échange régulier enseignant-orthophoniste - transmission des mots à apprendre, des textes - transmission des techniques privilégiées - information sur l évolution ; objectifs (évaluations) Aménagement horaire - si nécessaire rééducation sur le temps scolaire

Merci de votre attention

Lidentification des mots

Fluence de lecture

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Lhomme qui rarait des arbres : Jean Giono Cétait un beau jour de juin avec grand bruc, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le maule borrait avec une brutalité insupportable. Ses pardements dans les carcasses des druiles étaient ceux dun fauve dérangé dans son partemal. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de grouche, je navais toujours pas trouvé dhun et rien ne pouvait me donner lespoir den trouver 9 mots de vocabulaire sur 78 mots

Traitement, connecteurs, anaphores, metaphores,vocabulaire… Le but premier de mon voyage à Londres nétait pourtant pas daccroître mon pécule, et jéprouvais quelque scrupule à tromper le moine et surtout ma belle mère ; car le saint homme lui transmettait certainement son point de vue en même temps que les messages que je lui avais confiés pour Margaret Walker. Jétais prêt à tout pour éviter dêtre contraint de demeurer dans le monastère et cest sans remords que je mentis.

Après un quart dheure deffort pour traverser le lac, nous attachâmes les pédalos aux anneaux de la berge et nous déposâmes nos sacs à dos. Inférences, implicite, … Nous avions terminé notre pique-nique. Nous rangeâmes nos couverts et nos restes et nous pédalâmes jusquà lhôtel.

La conscience phonologique Phonème et lettres, BM, couleurs Peu dexercices différents Evaluer et entraînement spécifique

Lecture partagée. Aider à découvrir les stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire que lon ne connaît pas, énoncer et expliciter une situation faire débattre les enfants, leur demander dargumenter. Faire utiliser ce mot (contraire, faire phrase, …) « Hop! Petit ourson sagrippe aux poils de sa mère ours » Faire se représenter une situation « Et crac! La glace se casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace. Il séloigne sur leau comme sil était un bateau. » Discussion débat (adulte reformule, aide, mais ne donne pas la réponse guide et explicite

Lhomme qui plantait des arbres : Jean Giono Cétait un beau jour de juin avec grand soleil, mais, sur ces terres sans abri et hautes dans le ciel, le vent soufflait avec une brutalité insupportable. Ses grondements dans les carcasses des maisons étaient ceux dun fauve dérangé dans son repas. Il me fallut lever le camp. A cinq heures de marche de là, je navais toujours pas trouvé deau et rien ne pouvait me donner lespoir den trouver

Traitement, connecteurs, anaphores, metaphores,vocabulaire… Le but premier de mon voyage à Londres nétait pourtant pas daccroître mon pécule, et jéprouvais quelque scrupule à tromper le moine et surtout ma belle mère ; car le saint homme lui transmettait certainement son point de vue en même temps que les messages que je lui avais confiés pour Margaret Walker. Jétais prêt à tout pour éviter dêtre contraint de demeurer dans le monastère et cest sans remords que je mentis.

Après un quart dheure deffort pour traverser le lac, nous attachâmes les pédalos aux anneaux de la berge et nous déposâmes nos sacs à dos. Inférences, implicite, … Nous avions terminé notre pique-nique. Nous rangeâmes nos couverts et nos restes et nous pédalâmes jusquà lhôtel.

La conscience phonologique Phonème et lettres, BM, couleurs Peu dexercices différents Evaluer et entraînement spécifique

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit. ABC Exercices outils: interpréter des connecteurs BAC

BC Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant douvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès quil aura rempli son verre et bu son jus de fruit. A Exercices outils: interpréter des connecteurs Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

Un enseignement plus explicite Énoncer: parler d es apprentissages concernés, les ressources quont déjà les élèves et quils doivent mettre en œuvre. Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à effectuer, loraliser, la décomposer, oraliser le raisonnement qui laccompagne Guider: observer les réalisations et les stratégies de lélève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le feed-back et la guidance adaptée.

Léa monte dans la locomotive rose et Rémi monte dans la voiture jaune.

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