Modèle pédagogique « bicyclique » Voici le modèle pédagogique que j ’essaie de mettre en place dans le cadre de la première année formation. Une formation essentiellement théorique. C’est en quelque sorte une formalisation de mon action pédagogique. Il se base sur les principes socio-constructivistes. Je vous propose de le décrire brièvement et ensuite de donner pour ces différentes étapes, des exemples concrets tirés des pratiques utilisées. Il est basé sur une alternance de deux temps : Le premier consiste à « faire sortir » ce que les étudiants ont et le deuxième à « faire entre » ou plutôt répondre aux besoins créés. Se plaçant du côté de l ’apprenant, le « out » fait émerger un besoin, un déséquilibre et le « in », répond, essaie de recréer un équilibre.

Modèle pédagogique « bicyclique » Voici le modèle pédagogique que j ’essaie de mettre en place dans le cadre de la première année formation. Une formation essentiellement théorique. C’est en quelque sorte une formalisation de mon action pédagogique. Il se base sur les principes socio-constructivistes. Je vous propose de le décrire brièvement et ensuite de donner pour ces différentes étapes, des exemples concrets tirés des pratiques utilisées. Il est basé sur une alternance de deux temps : Le premier consiste à « faire sortir » ce que les étudiants ont et le deuxième à « faire entre » ou plutôt répondre aux besoins créés. Se plaçant du côté de l ’apprenant, le « out » fait émerger un besoin, un déséquilibre et le « in », répond, essaie de recréer un équilibre. Out: l’éponge des connaissances qu’on essore au début In: le bain dans lequel on plonge les apprenants

Questions d’amorce Que devient la pomme que je mange ? D’où vient le nouvel élève ? Pourquoi y a-t-il la guerre au Proche-Orient ? Pourquoi y a-t-il du vent ? Faire émerger les représentations, c'est placer l'apprenant dans face à un questionnement. La plupart du temps, un questionnement simple, anodin susceptible de révéler les conceptions profondes de l'étudiant. Par exemple, en demandant aux étudiants de lister les compétences qu'ils jugent essentielles pour exercer leur futur métier, on peut voir à travers cet exercice quelle place ils accordent aux aspects instrumentaux et musicaux, relationnels, organisationnels ou encore didactiques. Autre exemple : qu'est-ce qu'apprendre ? Cette question les renvoie à leur propre façon d'apprendre et de concevoir l'apprentissage. Les rendre attentif à cela, c'est les obliger à se questionner eux-mêmes sur leur propre processus avant même de leur permettre de les appliquer inconsciemment. Autre exemple : qu ’est-ce qu’un bonne leçon ?

Emergence des représentations Travail individuel à partir de narrations, de Q-sort, de questions ouvertes, de dessins, … Comment collecter les représentations ? Différentes façons de faire existent et elles offrent toutes des avantages et des inconvénients. Nous essayons de privilégier la variété. La narration est un bon moyen d'accéder à des représentations car, dans cet exercice, l'apprenant peut donner une grande quantité d'informations variées. Le risque c'est que les textes aillent un peu dans tous les sens et leur traitement est relativement difficile. Le Q-sort oblige l'apprenant à hiérarchiser des concepts et à justifier cet arrangement. C'est plus souvent dans cette justification que les représentations émergent véritablement. Le Q-sort est néanmoins restrictif puisqu'il ne centre le sujet que sur les quelques concepts retenus. Les questions ouvertes présentent l'avantage de laisser une certaine latitude aux sujets dans la façon de formuler leur réponse. Le risque d'avoir des réponses trop divergence existe également. Des questions fermées sur un sujet particulier peuvent être efficaces (qu'est-ce qu'un objectif ?). La réalisation d'outil utile à l'apprentissage ou à la formation (le référentiel de compétence, des grilles d'observation, … Des entretiens sont également possibles mais alourdissent considérablement la démarche lorsqu'il y a beaucoup d'étudiants.

Echanges par groupes Confrontations et échanges, discussions, consensus, construction d’une argumentation, « bétonnage » ou « effritement » Les échanges et la confrontation des représentations des différents apprenants sont à nos yeux, fondamentaux. Savoir que quelqu'un pense comme nous, ou au contraire a des idées diamétralement opposées est le ferment de la construction de l'apprentissage. Cette phase est une première déstabilisation ou parfois une sorte de "bétonnage collective" des représentations ou "d'effritage" des certitudes. Les représentations recueillies dans l'étape précédente sont "dépouillées" et "codées" pour permettre des échanges entre étudiants. Un passage par une posture de chercheur est, à ce niveau, intéressante. Les représentations sont très souvent empruntes d'affects qui rendent l'analyse peut féconde. Cette étape permet donc aux étudiants de se distancer par rapport à ce qu'ils ont écrit ou produit et d'en devenir davantage spectateur qu'auteur. La confrontation est rendue plus facile parce que la dimension affective intervient de façon moins importante, il est plus aisé de lâcher du lest, éventuellement de modifier son idée initiale.

Déstabilisation Relance par une problématisation A partir des échanges réalisés entre les apprenants, le formateur synthétise les idées principales qui émergent, qui font (ou non l'unanimité). Par un questionnement, il essaie de déstabiliser les apprenants en remettant en question les apports effectués. Par exemple, lors de différents échanges sur le thème de la "leçon", les étudiants ont convenu qu'une bonne leçon devait avoir une structure précise (accueil, chauffage, travail technique, morceau). Le rôle du formateur a été, dans ce cas de remettre en question cette structure. Pourquoi commencer par les choses les plus rébarbatives ? Est-il indispensable de se chauffer ? Doit-on faire toujours toutes ces étapes ? Quelle place est laissée à la liberté de l'élève ? Et si c'est comme cela toutes les semaines ? Ce questionnement s'appuie sur des éléments théoriques liés dans notre exemple, sur les théories de la motivation, sur la théorie des objectifs, sur les théories de l'apprentissage, sur le sens qu'il est possible de donner aux apprentissages … En fait, ces questions relancent le débat et la plupart du temps mobilisent les apprenants en les contraignant à argumenter leur point de vue ou à demander des informations (de la formation) ou encore à exprimer leurs besoins de formation. Partant de là, le tour est joué pour l'étape suivante.

Apports, expériences, réalisations Réponse à l’appel dépressionnaire (mise en situation, jeux de rôle, apports théoriques, exercices, productions ... Cette phase est censée être une réponse à la séquence précédente. La phase précédente à créé un "appel dépressionnaire". Cette réponse peut-être de différents ordres. Je ne vois pas de mal à répondre de façon très frontale (ou magistrale) si la demande le nécessite. Dans certains cas, c'est l'expérience sur le terrain qui peut donner des réponses concrètes, dans d'autres, c'est un jeu de rôle ou une simulation, une lecture commentée, …

Réflexivité Individuellement (notes, journal de bord, grilles …) Qu’ai-je vécu ? Que s’est-il passé ? Qu’ai-je pu identifier ? Cette phase est un retour sur ce qui a été vécu durant la phase précédente. Ce retour est une forme de consignation des faits avec un premier regard critique. Davantage une réflexion sur les faits (Evelyne Charlier), mais évidemment pas les faits pratiques, les faits d ’enseignement. Les étudiants ont loisir durant ce temps qui se déroule parfois durant les cours de formaliser un certain nombre de choses (écrire, relire, …).

Intégration Individuellement (bilan d’intégration, autoévaluation). Quelle progression, quels liens, quelles modifications des représentations, des pratiques, … ? Enfin de boucle, il y a une intégration individuelle nécessaire. Durant cette phase, l'apprenant objective son parcours, rend compte de son trajet et nomme les acquis. Il y dans cette partie le besoin de dire d'où l'on est parti, ce que l'on était au départ, puis de décrire les étapes du processus, ce qui a été déterminant, insignifiant, important et enfin de décrire la situation finale, là où l'on est rendu, ce que l'on a compris ou appris ou mieux encore, intégré. La réflexivité prend véritablement racine, une réflexivité sur son rapport au savoir, sur son acte d ’apprendre. Par exemple, … La comparaison (ou plutôt la mise en lien) entre l'étape d'extériorisation des représentations et celle de l'intégration individuelle permet de mettre en valeur le chemin parcouru par l'apprenant. Quelle est l'ampleur des changements dans les représentations du sujet, quelle est la pertinence du texte d'intégration, quel recul a-t-il ménagé dans l'intervalle.

Feed-back Regard extérieur (professeur) sur la prise de conscience des progrès, du chemin parcouru, … Feed-back à l’apprenant, évaluation formative de l’apprenant Contrairement à certaines autres pratiques qui consistent à mesure l'apprentissage par une performance, ici, on se centre davantage sur l'évolution des représentations entre le début et la fin du processus. Ce sont des adultes en formation qui sont capables (la plupart en tout cas) de faire état des progrès, des modifications, des transformations de leurs représentations. Un retour écrit est effectué (l ’idéal serait de faire un entretien). On essaie aussi dans la mesure du possible de mettre en relation ce feed-back avec les comportements observés durant la 2e année.

Conditions pour un bon apprentissage A l’intérieur d’un cadre temporel adéquat, d’un espace adapté et riche et d’un contexte relationnel favorable, … Orienter les conduites vers un but global, mettre en situation authentique. Travailler avec les conceptions des apprenants. Confronter les apprenants entre eux. Déstabiliser les apprenants, les mettre en mouvement, en motivation. Faire des apports qui répondent aux demandes. Analyser et objectiver le produit et le processus. Construire des métaconnaissances, permettre l’intégration.