d’études pédagogiques Centre international d’études pédagogiques Page d’ouverture

36 principes pédagogiques pour l’enseignement du FLE dans la perspective de l’APC au Cap-Vert Pierre-Yves ROUX ; avril2014

Parlons d’abord de votre expérience… A quoi faites-vous particulièrement attention lorsque vous enseignez ? Essayez d’en tirer des principes directeurs pour l’enseignement des langues étrangères Ces principes paraissent-ils compatibles avec l’APC ? 3

AUJOURD’HUI : 9 h – 12 h 30 14 h – 16 h 30 MARDI et MERCREDI

10. 11. 12. 13. 14. 5

Approche par les compétences et didactique du français langue étrangère Deux mondes différents et incompatibles ou des points d’articulation communs ? 6

= APC Didactique des langues étrangères Pédagogie généraliste Approche actionnelle = RESSOURCES + Intégration / Tâche finale 7

= APC Didactique des langues étrangères Pédagogie généraliste Approche actionnelle = Quels seraient les principes pédagogiques et didactiques ? 8

De plus… Les principes identifiés doivent permettre de mettre en cohérence les éléments suivants :

Car seule cette cohérence est facteur d’efficacité Les programmes Car seule cette cohérence est facteur d’efficacité Les supports d’enseignement L’évaluation Les pratiques de classe La formation initiale et continue

1. La centration pédagogique et la notion d’analyse de besoins

1 La pédagogie est centrée sur l’apprenant et les apprentissages 12

La pédagogie est un moyen et non pas une fin en soi. Ce n’est pas ce que fait l’enseignant qui est important, mais ce qu’apprend l’élève. La pédagogie est un moyen et non pas une fin en soi. 13

Si on applique le principe aux programmes: Ce n’est pas la partie du programme couverte par l’enseignant qui est importante, mais ce qu’a retenu l’élève à l’intérieur du programme réalisé. Si on applique le principe aux programmes: 14

Si on applique le principe aux trois « macro-capacités » : 1. Les savoirs (leur importance s’amoindrit) Apprenant Enseignant À lui de chercher les informations nécessaires à sa formation, à la réalisation de son projet Plutôt que de fournir et d’exploiter les documents, il apprend où les trouver, comment les choisir, les lire, les exploiter 15

Doit chercher à développer ses stratégies d’apprentissage 2. Les savoir-faire (deviennent la partie la plus importante) Apprenant Enseignant Doit comprendre que l’important est d’apprendre à apprendre (métacognition). Doit chercher à développer ses stratégies d’apprentissage Doit chercher à repérer les styles et les stratégies d’apprentissage de ses élèves, les développer et en faire découvrir et acquérir de nouvelles 16

Doit développer les interactions entre élèves. 3. Les savoir-être (trouvent toute leur importance) Apprenant Enseignant Doit savoir collaborer, partager, transmettre ses savoirs et savoir-faire. Doit faire preuve des savoir-être attendus par l’enseignant et la société, ou les acquérir Doit développer les interactions entre élèves. Doit admettre qu’il n’est plus au centre de la relation pédagogique, mais qu’il est « au service » de ses élèves 17

La centration pédagogique est un « macro-principe » qui en englobe de nombreux autres Identifiez 3 pratiques de classe qui permettent de placer effectivement l’élève au centre de la relation pédagogique 18

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 19

2 Tenir compte de la diversité des élèves, notamment en différenciant ses pratiques pédagogiques 20

2 Tenir compte de la diversité des élèves Quelles sont les principales distinctions que vous pouvez faire entre vos élèves ? 21

Données linguistiques, Réponses pédagogiques implication : tout groupe est hétérogène Données linguistiques, psychologiques, sociologiques, cognitives, stratégiques, pragmatiques, etc. Réponses pédagogiques 22

« C’est en différenciant sa pédagogie qu’on pourra pédagogiser les différences » Eric MENRATH

Il existe 2 types de pédagogie différenciée : Simultanée (exigeante et difficile) Successive (plus réaliste)

3 Connaître et respecter la pluralité des styles et des rythmes d’apprentissage Vous devez reconnaître qu’il y a d’autres styles d’apprentissage que le vôtre, et tout aussi efficaces… 25

Exemple : les 7 types d’intelligence (Howard Gardner) 1. L’intelligence linguistique 2. L’intelligence logico-mathématique 3. L’intelligence spatiale 4. L’intelligence musicale 5. L’intelligence corporelle-kinésique 6. L’intelligence interpersonnelle 7. L’intelligence intrapersonnelle

4 S’interroger sur les motivations et les besoins des apprenants Pourquoi un élève capverdien pourrait-il être intéressé pour apprendre le français ? 27

4 S’interroger sur les motivations et les besoins des apprenants Les apprenants ont généralement une approche très utilitariste 28

2 0 1 4 29

2 0 1 4 Obligation scolaire ? 30

Avoir une bonne note à l’examen ? 2 0 1 4 Avoir une bonne note à l’examen ? 31

Réputation de l’établissement ? 2 0 1 4 Réputation de l’établissement ? 32

Projet de voyage touristique ? 2 0 1 4 Projet de voyage touristique ? 33

2 0 1 4 Projet personnel ? 34

2 0 1 4 Projet d’études ? 35

2 0 1 4 Projet professionnel ? 36

« Tradition » familiale ? 2 0 1 4 « Tradition » familiale ? 37

2 0 1 4 Amour de la langue ? 38

2 0 1 4 Autre ? 39

On peut penser que dans l’absolu, les contenus et les pratiques pédagogiques pourraient être différents, en fonction de la réponse à la question précédente… 40

5 Baser l’apprentissage sur le vécu et les expériences des apprenants Pour notamment leur permettre de donner du sens à leurs apprentissages 41

Contre-exemples cap-verdiens : Vous prenez le train pour aller voir votre grand-mère. Vous avez oublié de composter votre billet et le contrôleur veut vous faire payer une amende. 42

Contre-exemples cap-verdiens : Tu invites ton ami à faire du ski. Il a peur et tu essaies de le rassurer 43

Imaginez ensuite l’adaptation contextualisée de cette activité Imaginez un autre exemple d’activité dénuée de sens pour un élève capverdien Imaginez ensuite l’adaptation contextualisée de cette activité 44

2. La définition et la formulation des objectifs pédagogiques

6 Connaître et respecter les programmes officiels : Il s’agit de documents cadres qui ne peuvent être modifiés de façon arbitraire et/ou importante Ils assurent la cohérence des apprentissages et la possibilité de mobilité des apprenants 46

Le contenu de la méthode en usage ne saurait se substituer au programme 47

7 Décliner les objectifs généraux en objectifs opératoires (ou « composantes de la compétence ») 48

Rédiger une lettre de demande d’informations : Exemple : Rédiger une lettre de demande d’informations : Identifiez les composantes de cette compétence Ou pour le dire autrement : 49

Ressources nécessaires ? 1. 2. 3. Etc. Contenu de l’enseignement ? Tâche finale Rédiger une lettre de demande d’informations Activité d’intégration 50

Ces composantes deviendront des objectifs intermédiaires, Important : Ces composantes deviendront des objectifs intermédiaires, puis des critères d’évaluation. Ce sont également ces composantes qui feront ensuite l’objet d’une éventuelle remédiation en cas de difficultés. 51

MACRO-OBJECTIF Décomposition C1 C2 C3 Etc. Intégration Remédiation C1 52

8 Bien définir et bien formuler ses objectifs : « Si tu ne sais pas où tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver… » 53

Une formulation complète comporte : 1. Un intitulé précis : à la fin de la séquence, les élèves devront être capables de… 2. La liste des critères de réussite 3. Et si possible, le seuil d’acceptabilité : je considèrerai que mon objectif est atteint si x % des élèves réussissent x % des items proposés 54

9 Identifier les prérequis nécessaires et évaluer leur maîtrise initiale Exemple : quel serait le prérequis indispensable pour aborder l’apprentissage du passé composé ? 55

10 Eviter le cloisonnement entre les différentes composantes linguistiques La langue est un tout et, a fortiori dans une approche APC, on ne peut la décomposer (grammaire, phonétique, oral, etc.), sauf dans des cas précis… 56

11 Privilégier la pratique de la langue Et non pas sa description Donc, pas (ou pas trop ) de métalangage et pas de cours de grammaire explicite… 57

12 Savoir utiliser le manuel en usage Si on revoit l’ordre des leçons et des activités pour les adapter au programme, on reverra également le contenu pour l’adapter au niveau des élèves Ne pas faire systématiquement toutes les activités mais uniquement celles qui ont une véritable utilité 58

13 Prévoir une progression logique et rigoureuse qui aille du connu à l’inconnu, du présumé simple au présumé complexe… Et qui respecte la zone proximale de développement de l‘élève (ZPD) 59

MAÎTRISE EXPERT ACQUIS EN VOIE D’ACQUISITION NON ACQUIS INACCESSIBLE Un exemple : Relève de l’évidence MAÎTRISE Peut expliquer à d’autres EXPERT Sait faire sans pouvoir expliciter ACQUIS PROGRESSION EN VOIE D’ACQUISITION Réussit parfois Ne réussit pratiquement jamais NON ACQUIS Ne possède pas les pré-requis nécessaires INACCESSIBLE

MAÎTRISE EXPERT ACQUIS EN VOIE D’ACQUISITION NON ACQUIS INACCESSIBLE L’enseignement ne pourra occulter cette notion. Exemple : La maîtrise de la compétence ne peut être qu’une finalité MAÎTRISE EXPERT ACQUIS Ce que je dois ambitionner (objectif) EN VOIE D’ACQUISITION Quelles sont les compétences actuelles de l’élève ? NON ACQUIS INACCESSIBLE

IMPORTANT : L’évolution des pratiques professionnelles des enseignants devra respecter le même principe de la ZPD 62

METHODOLOGIQUE « ÈRE » Etc. Résultats actuels et identification des domaines posant difficultés Pratiques pédagogiques actuelles METHODOLOGIQUE « ÈRE » Marge d’évolution des pratiques actuelles (Cf. ZPD) Contraintes et directives institutionnelles Habitus d’apprentissage Autres éléments contextuels (logistiques…) Etc.

❶ ❷ ❸ ❹ ❺ Identification des pratiques pédagogiques « souhaitables » Identification des pratiques pédagogiques « réalistes » Identification des déficit de compétences Renforcement des compétences professionnelles (formation) Mise en œuvre des pratiques pédagogiques semblant les plus efficaces

Approche communicative Approche actionnelle (équivalent APC) ❷ Approche communicative ❶ Pratiques pédagogiques actuelles (constatées)

14 Ne pas chercher à enseigner tout ce qu’on sait Mais ce dont l’apprenant a besoin pour progresser et ce qu’il est capable d’assimiler 66

15 Ne pas passer à l’objectif suivant si l’objectif visé n’est pas atteint : Dans la perspective d’un enseignement efficace, le plus important n’est pas la couverture du programme mais les acquisitions réelles des apprenants 67

16 L’apprentissage se faisant en spirale, prévoir des retours et des révisions De plus, « rien n’est jamais acquis… » 68

Obj 7 : LES PRONOMS RELATIFS ETC. Obj 8 : LE PASSÉ COMPOSÉ Obj 7 : LES PRONOMS RELATIFS Obj 6 : LES PRÉPOSITIONS Obj 5 : VERBES DU 1er GROUPE Obj 4 : LES ADJECTIFS POSSESSIFS Obj 3 : VERBE S’APPELER Obj 2 : VERBE AVOIR Obj 1 : VERBE ÊTRE Progression linéaire ou « par empilement » (ex.) 69

Etc. X Verbe avoir Prépositions Verbe être Adj. possessifs Progression en spirale (exemple) 70

3. L’animation et la gestion de la classe

17 Privilégier une pédagogie active Le rôle de l’enseignant doit se limiter à faire, à dire, à expliquer, etc. ce que les élèves ne peuvent pas faire 72

« Ne rien faire, tout faire faire, ne rien laisser faire » (Louis PORCHER) 73

Il était une fois… ou la belle histoire d’un CERCLE VERTUEUX + 74

Implication Sens Participation Amélioration des pratiques pédagogiques Amélioration des performances des apprenants Motivation des apprenants Implication Sens Participation 75

Dis-le moi et je l'oublierai. Montre-le moi et je m'en souviendrai peut-être. Implique-moi et je comprendrai…

généralement on retient : 10% de ce qu’on lit 20% de ce qu'on entend 30% de ce qu'on voit 50% de ce qu'on voit et qu'on entend 80% de ce qu'on dit 90% de ce qu'on fait cours

18 Privilégier une gestion de classe participative : faire participer les élèves à la gestion de la classe renforcera leur sentiment d’appartenance et donc leur motivation, mais aussi l’efficacité du cours 78

19 Viser l’autonomie et la responsabilisation des élèves, ce qui va les valoriser, et renforcer des compétences transversales fondamentales 79

20 Afin de respecter la pluralité, des élèves, des besoins, des styles d’apprentissages, etc., proposer une large gamme d’activités. 80

= facteurs d’efficacité Activités variées Intérêt et motivation Respect des styles d’apprentissage  Objectifs variés = facteurs d’efficacité Etc. 81

21 Avoir une approche réfléchie de l’usage de la langue maternelle et des langues connues Le « tabou de la LM » n’existe plus mais son utilisation doit être réfléchie 82

Exemple d’activité de médiation linguistique (CECR) : Votre ami français vient vous rendre visite. Vous décidez ensemble de ce que vous allez regarder ce soir à la télé 83

84

22 Ne pas placer les langues en concurrence mais en complémentarité, et ne pas chercher à hiérarchiser les cultures 85

23 Ne pas dissocier la langue des aspects culturels, qu’on pourra traiter et aborder dans une perspective comparative et contrastive 86

87

24 Développer et respecter toutes les stratégies communicatives Et notamment le non construit et le non verbal 88

Comment tu t’appelles ? Je m’appelle Marie Est-ce que ça va bien ? Non, ça ne va pas bien. Je ne sais pas Qu’est-ce qu’il y a ? Échange FLE Etc. 89

(haussement d’épaules) Tu t’appelles comment ? Marie Bof... (haussement d’épaules) Est-ce que ça va bien ? J’sais pas Qu’est-ce qu’il y a ? Échange authentique Etc. 90

(haussement d’épaules) « Non construit » Tu t’appelles comment ? Marie Bof... (haussement d’épaules) Est-ce que ça va bien ? J’sais pas Qu’est-ce qu’il y a ? Échange authentique Etc. 91

(haussement d’épaules) « Non verbal » Tu t’appelles comment ? Marie Bof... (haussement d’épaules) Est-ce que ça va bien ? J’sais pas Qu’est-ce qu’il y a ? Échange authentique Etc. 92

(haussement d’épaules) « Non correct » Tu t’appelles comment ? Marie Bof... (haussement d’épaules) Est-ce que ça va bien ? J’sais pas Qu’est-ce qu’il y a ? Échange authentique Etc. 93

Remarque importante : bien que rare et marginal dans une situation de communication authentique, le niveau verbal, construit et correct est (trop) souvent le seul niveau toléré par les enseignants de langues vivantes. La preuve…

Tu n’as pas une langue pour parler ? Est-ce que tu as aimé ce livre ? Dans le cas du non verbal Tu n’as pas une langue pour parler ? Est-ce que tu as aimé ce livre ? Haussement d’épaules, moue, soupirs, geste, etc.

Comment t’appelles-tu ? Fais une phrase complète !... Dans le cas du « non-construit » Comment t’appelles-tu ? Paul Fais une phrase complète !...

Est-ce que tu connais la France ? Dans le cas du « non-correct » Non, je la connais pas. Est-ce que tu connais la France ? Et la double négation ?!...

Ce qui peut faire dire que la méthodologie FLE est parfois « plus royaliste que le roi », dans la mesure où elle exige des apprenants étrangers un niveau que les natifs ne s’imposent pas. 98

Une autre remarque concernant l’approche morphosyntaxique et l’approche communicative : 99

Verbe « Prendre », impératif, 2ème p. pluriel + COD Approche SGAV morphosyntaxique : Prenez un verre = Prenez la 1ère à droite Prenez votre parapluie Prenez votre temps Prenez la porte Prenez de l’aspirine, etc. Soit l’énoncé suivant : Prenez un verre !... Verbe « Prendre », impératif, 2ème p. pluriel + COD

Approche communicative : Proposer à boire à quelqu’un Prenez un verre = - Vous voulez boire quelque chose ? - Tu as soif ? - On s’en jette un ? - Une bière ? - Qu’est-ce que je vous sers ? - Gestuelle ; etc. Prenez un verre !... Proposer à boire à quelqu’un

- Dans quel contexte ? Etc. L’identification de la bonne formulation passe par une série de questionnements : - Qui parle ? - A qui ? - Où ? - Dans quel contexte ? Etc.

APC et approche communicative : RESSOURCES COMMUNICATIVES - Vous voulez boire quelque chose ? - Tu prends un verre ? - Une bière ? - Gestuelle - Etc. Laquelle de ces ressources est adaptée à la situation ? Questionnement communicatif Choix et production

25 Maintenir un dosage adéquat dans la répartition des temps de parole enseignant / apprenants (c’est-à-dire « apprendre à se taire ») Les apprenants sont là pour… apprendre, et c’est en pratiquant qu’on s’approprie une langue 104

26 Utiliser le niveau et le registre de langue adéquats En veillant à rester compréhensible, tout en les « tirant vers le haut » On se sera préalablement posé la question de savoir de quel français les apprenants ont besoin 105

27 Enseigner avec des exemples clairs et parlants et en employant toute la panoplie des moyens à disposition : discours, manuel, schémas, dessins, mime, etc. 106

Imaginer des moyens pour expliquer les énoncés suivants : Demain, je partirai après le déjeuner Ma sœur a mal à la tête. Elle ne peut pas aller à l’école. Il n’aime pas les légumes. Il préfère le poisson 107

28 Eviter de réaliser en classe des activités génératrices de perte de temps (recopier un texte, recopier un exercice, faire lire tous les élèves les uns après les autres, etc.). 108

29 Etre un enseignant « réflexif » C’est-à-dire « qui réfléchit sur ses pratiques professionnelles » et non pas le simple répétiteur du manuel ou un improvisateur irréfléchi 109

- Qu’est-ce que mes élèves ont fait ? On se posera ces questions avant le cours, mais aussi pendant et après : Exemples : - Qu’est-ce que mes élèves ont fait ? - Qu’est-ce que mes élèves ont appris ? - Qui et dans quel pourcentage ? - Est-ce que ces apprentissages correspondent à mes objectifs ? - Quels ont été les problèmes ? - Et si je devais refaire le même cours ?... Liste de questionnements évidemment non exhaustive… 110

4. L’évaluation des compétences des élèves

30 Reconnaissance du droit à l’erreur : L’apprenant a le droit de se tromper… …et l’enseignant a le devoir de remédier 112

12 sous-principes relevant de la pédagogie de l’erreur :   Imaginez quels seraient les principes et les incidences de la pédagogie de l’erreur 113

12 sous-principes relevant de la pédagogie de l’erreur :   1. L'apprenant a le droit de se tromper 2. L'enseignant doit considérer l'erreur comme un symptôme 3. L'enseignant peut être à l'origine de certaines erreurs 114

4. Toutes les erreurs n'ont pas la même importance 5. Toutes les erreurs n'ont pas la même origine 6. On ne peut "pénaliser" que ce qu'on a enseigné 115

7. Il ne suffit pas de constater l'erreur, il faut y remédier 8. Toute correction ne doit pas être forcément immédiate 9. Le relevé et le traitement des erreurs ne sont pas forcément exhaustifs 116

10. L'enseignant n'a pas le monopole de la correction 11. La remédiation n'est pas une simple redite 12. Le droit à l'erreur ne signifie pas "méthode des essais et des erreurs" 117

31 Etre sélectif dans la correction des erreurs Vouloir tout corriger se révèlera contre-productif (confusion, découragement, multiplication des objectifs…)

32 L’animation de la classe peut être collective, individuelle, en binômes, en groupe… Mais les productions à évaluer seront individuelles

33 Évaluer de façon critériée et non pas normative

La norme linguistique peut être définie comme l’ensemble des règles qui régissent le fonctionnement de la langue. L’évaluation normative cherchera à positionner l’apprenant par rapport à cette norme. Les critères sont définis par un référentiel sous la forme d’attendus. L’évaluation critériée cherchera à positionner l’apprenant par rapport à ces critères avec un principe : on ne peut évaluer (et pénaliser) que ce qu’on a enseigné.

Ce qu’on a enseigné NORME LINGUISTIQUE Écart pénalisé dans une perspective normative Écart « toléré » dans une perspective critériée CRITÈRES Écart pénalisé dans une perspective critériée NIVEAU DU SUJET Ce qu’on a enseigné Sujet à évaluer

car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse) Exemple : Soit l’énoncé : « Il faut que je pars à 3 heures ». Sera considéré comme erroné (et donc pénalisé) dans une perspective normative car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse) Dans une perspective critériée, on devra d’abord se poser la question : « les sujets sont-ils censés connaître la règle Il faut que + subj  ? » - Si oui, l’énoncé est erroné et sera pénalisé - Si non, l’énoncé (bien qu’erroné) ne sera pas pénalisé.

Implications : 1. Dans une perspective critériée, on peut avoir une production comportant des erreurs mais à laquelle on attribuera pourtant la note maximale. Cette note maximale signifie que tout ce qui doit être connu et maîtrisé l’est effectivement. 2. Deux élèves peuvent avoir la note maximale, même si la production de l’un est bien meilleure que la production de l’autre Les deux productions correspondent aux critères attendus

34 Proposer des activités de remédiation différenciées et ciblées C’est cette phase de remédiation qui fait qu’une évaluation sera « formative »

35 Introduire des pratiques d’autoévaluation, de co-évaluation et de métacognition ? 126

La métacognition renvoie au « savoir-apprendre » L’autoévaluation permet à l’élève de s’interroger sur ses performances La co-évaluation s’effectue entre pairs (entre élèves) Ces pratiques sont la déclinaison et l’illustration du double principe de participation et d’implication 127

36 Valoriser les réussites pour motiver Sans démagogie excessive et en différenciant ses réactions et ses commentaires en fonction des attentes

5. Quelle serait la chronologie « modèle » d’un cours APC ?

Consultation du programme (objectif) Identification des composantes a. composante 1 (C1) b. composante 2 (C2) c. composante 3 (C3), etc. 3. Identification des prérequis C1 4. Vérification des prérequis a. prérequis présent : on enseigne C1 b. prérequis absent : pr. compensatoire 5. Enseignement C1 6. Evaluation C1

a. objectif atteint : on passe à C2 b. objectif non atteint : remédiation 7. Idem C2, C3, etc. 8. Intégration (C1 + C2 + C3, etc.) a. objectif atteint : on passe à l’objectif suivant b. objectif non atteint : - relevé des erreurs - typologie de l’erreur - remédiation différenciée et ciblée 9. Nouvelle situation d’intégration 10. Objectif du programme suivant

En guise de conclusion…

De nombreux autres principes mériteraient d’intégrer une liste loin d’être exhaustive… mais l’idée même de principes sous-entend une « sélection » des points jugés les plus importants. A vous de voir si les principes énoncés sont pertinents dans votre contexte et comment vous pourriez éventuellement amender cette liste.

En guise d’annexe : L’exploitation des documents authentiques.

Partons de votre expérience 1. Utilisez-vous des documents authentiques durant vos cours ? 2. Pourquoi ? 3. Quels types de documents ? 4. Qu’en pensez-vous ?

Vous utilisez une méthode FLE, tout a été réfléchi et pensé par l’auteur, des dizaines d’activités sont proposées, alors pourquoi créer d’autres supports de cours ?

- vous travaillez sur un thème spécifique ; Peut-être parce que - la méthode que vous utilisez se veut « universelle » et n’est donc pas contextualisée ; - vous travaillez sur un thème spécifique ; - vos élèves peuvent avoir des besoins spécifiques ;

- vous trouvez cet aspect de votre travail intéressant et valorisant ; - vous souhaitez varier les supports et les approches ; - vous pensez que les élèves seront plus intéressés et donc plus motivés ; - en fait, vous pensez que ce sera plus efficace...

Et pourquoi des documents authentiques ?

Authentique s’oppose ici à « pédagogique », c’est-à-dire qui a été conçu pour une classe et une situation d’apprentissage

Le document authentique permet : 1. De travailler différemment et « en situation » 2. D’aborder les aspects civilisationnels 3. De travailler en contrastif

4. De « démystifier » l’entrée dans la langue authentique 5. De multiplier les ressources à disposition 6. De renforcer la motivation des élèves

7. De varier les supports et les approches 8. De donner une image plus actuelle de la langue enseignée 9. De renforcer la crédibilité de l’enseignement dispensé

10. De travailler du global au détaillé 11. De travailler l’ensemble des aspects textuels (image, typographie, organisation,… 12. De renforcer l’autoformation linguistique permanente de l’enseignant.

1. Institutionnelles (programmes et programmations) Les contraintes auxquelles il convient de se plier peuvent être de plusieurs ordres : 1. Institutionnelles (programmes et programmations) 2. Factuelles (niveau et besoins des élèves) 3. Organisationnelles (effectifs, etc.)

4. Temporelles (durée des cours, temps à disposition…) 5. Logistiques (matériel à disposition) 6. Pédagogiques (approche, pré-requis, etc.) Les 6 principales questions à se poser seraient par conséquent :

3. Qu’est-ce que je vais faire faire à l’élève ? 4. Qu’est-ce que je dois faire ? 5. J’ai besoin de quoi ? 2. Comment l’organiser ? 1. Je dois enseigner quoi ? 6. Combien de temps vais-je y consacrer ?

On imaginera une approche pédagogique et progressive, qui aille De la découverte à l’exploitation 2. De la sensibilisation au perfectionnement 3. De la réception à la production 4. Des objectifs simples aux objectifs complexes

5. Du global au détaillé 6. Du paratexte au texte 7. Du fond à la forme 8. Du sens à la morphosyntaxe 9. Des outils fermés aux outils ouverts

activités « fermées » activités « ouvertes » Exemple de typologie d’activités écrites : critère retenu : activités fermées vs activités ouvertes activités « fermées » activités « ouvertes » Caractéristiques : - Pas de production - Réponse proposée - Activité attendue : choix - Réponse unique - Réponse univoque - Compétences de compréhension - Notation objective Caractéristiques : - Production - Réponse à imaginer - Activité attendue : création - Réponses multiples - Réponses parfois équivoques - Compétences de production - Notation subjective © CIEP

Exemples d’activités classées selon un axe « fermé / ouvert » - Questionnaire à choix multiple (QCM) - Tableau - Classement - Appariement - Texte lacunaire - Transformation - Questionnaire à réponse ouverte courte (QROC) - Production guidée - Synthèse - Analyse - Création Etc. (inventaire non exhaustif) © CIEP

Un exemple :

Source: site Femme actuelle, http://www. femmeactuelle

Activité 1 : Lisez le document et répondez aux questions : De quoi s’agit-il ? a. q d’une publicité b. q d’une recette de cuisine c. q d’un reportage B. D’où est tiré ce document ? a. q d’un site féminin b. q d’un livre de cuisine c. q d’un magazine C. C’est la recette (plusieurs réponses possibles) a. q d’un dessert b. q d’une entrée c. q d’un plat végétarien d. q d’une soupe

D. Cochez la bonne réponse : a. q C’est une recette facile mais chère. b. q C’est une recette facile et pas chère. c. q C’est une recette difficile et chère. d. q C’est une recette difficile mais pas chère . E. D’après vous, la ricotta est :  a. q de la glace. b. q un fruit exotique c. q un fromage frais d. q de la viande

Activité 2 : pour la Ricotta aux herbes fraiches il faut… Complétez le schéma

Activité 3 : écrivez sous chaque photo de quoi il s’agit. Vous pouvez choisir entre : des carottes / des courgettes / des champignons / du céleri / des radis / de la ricotta / de la menthe / du sel / du poivre / des endives.

Activité 4 Repérez dans texte tous les verbes indiquant une action culinaire. Faites chaque fois une courte phrase en les utilisant. Activité 5 : repérez dans le texte les différentes façons de couper. En connaissez-vous d’autres ? Exemple : Couper en morceaux ………………………………… ………………………………… etc.

Activité 6 : associez les mots des deux colonnes Une pincée de…………. a) basilic haché Une branche de ………. b) fenouil 2 gr de …………………. c) persil Un bulbe de……………. d) sel Une botte de…………… e) céleri

Activité 7 : mettez les phrases dans l’ordre en les numérotant de 1 à 8 N°……….. a. Mettre au réfrigérateur N°……….. b. Laver les légumes N°……….. c. Servir frais et rapidement. N°……….. d. Mélanger la ricotta avec les herbes, le sel et le poivre. N°……….. e. Peler les légumes N°……….. f. Mettre la ricotta aux herbes au fond du verre N°……….. g. Sécher les légumes N°……….. h. Poser les légumes sur la ricotta Racontez la recette à partir de l’activité précédente et en utilisant des mots de succession (d’abord, puis, ensuite,…, enfin)

Activité 8 : quelle partie(s) du légume mange-t-on Activité 8 : quelle partie(s) du légume mange-t-on? Cochez dans le tableau Etc.

Pierre-Yves ROUX responsable de l’unité Expertises et Projets Département Langue française roux@ciep.fr 165