Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et l’approche actionnelle

Le CECRL: un outil européen Pour : Apprendre Enseigner Évaluer CECRL

Le CECRL offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe; il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue; enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.

Synopsis Ch.1: Le CECRL dans son contexte politique et éducatif: Buts, objectifs et fonctions Ch.2: Approche retenue Ch.3: Niveaux communs de référence Ch.4: L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur Ch.5: Les compétences de l’utilisateur/apprenant Ch.6: Les opérations d’apprentissage et d’enseignement des langues Ch.7: Les tâches et leur rôle dans l’enseignement des langues Ch.8: Diversification linguistique et curriculum Ch.9: Evaluation

Objectifs 1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels qu’ils soient, y compris les apprenants, à se poser un certain nombre de questions 2. Faciliter les échanges d’informations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux seconds ce qu’ils attendent d’eux en termes d’apprentissage et comment ils essaieront de les y aider.

L’approche actionnelle L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en oeuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. (p.15)

Mots clés Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières. Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication. Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche. Le processus langagier renvoie à la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception et à la production d’écrit et d’oral.(p.15)

Mots clés (suite) Est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une tâche. Par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel. Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui.(p.15)

Mots clés (fin) Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.

Les tâches Tâches communicatives « proches de la vie réelle » et tâches communicatives « pédagogiques » (cf CECRL, p. 121-122) Qq définitions R. Ellis: Widdowson en 1998 : « A task requires the participants to function primarily as « language users » in the sense that they must employ the same kinds of communicative processes as those involved in real-world activities. Thus, any learning that takes place is incidental. In contrast, an ‘exercise’ requires the participants to function primarily as ‘learners’ ; here learning is intentional.[1] » (in Ellis 2003 : 3) [1] « Une tâche requiert des participants qu’ils fonctionnent en premier comme « des utilisateurs de langage » au sens où ils doivent employer les mêmes types de processus communicatifs que ceux impliqués dans des activités du monde réel. Ainsi, tout apprentissage qui a lieu est fortuit. Par contre, un « exercice » requiert que les participants fonctionnent en premier comme des « apprenants » ; dans ce cas, l’apprentissage est intentionnel. »

Définitions (suite) Widdowson:« What distinguishes a task from an exercise is not in ‘form’ as opposed to ‘meaning’, but rather the kind of meaning involved. Whereas a task is concerned with ‘pragmatic meaning’, i.e. the use of language in context, an exercise is concerned with ‘semantic meaning’, i.e. the systemic meanings that specific forms can convey irrespective of context.[1]” (in Ellis 2003: 3) Rod Ellis fournit sa propre définition de la tâche : A task is a workplan A task involves a primary focus on meaning A task involves real-world processes of language use A task can involve any of the four language skills A task engages cognitive processes A task has a clearly defined communicative outcome. (Ellis 2003 : 9)[2] [1] Ce qui distingue une tâche d’un exercice n’est pas dans la ‘forme’ par opposition au ‘sens’, mais plutôt dans la sorte de sens impliqué. Tandis qu’une tâche a trait à un ‘sens pragmatique’, autrement dit l’utilisation du langage en contexte, un exercice a trait au ‘sens sémantique’, soit les significations systémiques que les formes spécifiques peuvent véhiculer indépendamment du contexte ».

Tâche proche de la vie réelle ou tâche pédagogique? A la lumière des citations précédentes, analysez ces tâches extraites de Apple Pie 6è, Hachette, 1988, p. 55 Orientation pragmatique ou sémantique ? Tâche 1  Cherche-les ! Ex : Vanessa isn’t in her room Where is she? Is she in the kitchen? Dave isn’t in his room Mr Turner isn’t at home. Vanessa isn’t in the bathroom. Mrs Turner isn’t in the kitchen. Joyce isn’t at school

Suite Demande où se trouvent ces objets et invente une réponse logique en utilisant le mot entre parenthèses. Vanessa’s glasses. (under) Your English book. (on) Dave’s shoes. (near) Vanessa’s tennis balls. (under) Dave’s clothes. (in)

Suite Tous en scène Préparation : Observe les étiquettes de vos vêtements, les inscriptions « Made in... » sur vos montres, stylos, calculettes, etc. Choisissez 2 ou 3 objets d’origines différentes. Par groupes de 4 : Renseignez-vous sur l’origine des objets choisis par vos camarades : « Where is your pen from ? ». Combien de pays sont représentés dans votre groupe ? Par groupe de 8 : mettez vos découvertes en commun.

Approche actionnelle? Extraits de Missions 2nde, Bordas, 2009, p.104-105.

Conclusion Le CECRL: une orientation pragmatique Absence de dogmatisme Une vision positive de l’évaluation Une ouverture sur le plurilinguisme